基于大數據背景下大學英語拓展課程體系的有效建構

鄭秀芬

(山西大學 外國語學院，山西 太原 030006)

大數據時代的到來給英語教學帶來了挑戰，它使得大學英語教學不再維持傳統單一的模式，教學目標、教學內容、教學形式、教學方法、教學評價等呈現出了復雜多元化的特點。英語教學應結合時代發展和學校情況，打破傳統的課程結構模式進行創新改革，完善培養目標和課程體系建設。增設各種行業特色的拓展課程，旨在提升學生的綜合技能，培養學生的國際視野、國際交往能力和競爭能力[1]。

目前為止，大學英語教學在教材和網絡教學平臺、教學模式、分級教學以及教學評價體系等方面進行了一系列的改革并取得了一定的成效，同時我們也認識到大學英語教學仍然存在著不足，離社會對外語人才的要求還有一定的差距[2]，學生畢業后仍難以直接閱讀英文文獻，獲得專業最新信息，不能用英語參與辯論和談判，進行國際政治、經濟、商業和文化交流等。

多年來，我國高校的大學英語課程一般只在大學一、二年級開設，學生只學兩年的基礎英語，大學階段的英語課學習就結束了。如今大學英語拓展課程在一些大學穩步推進，但仍然在課程設置等方面存在一定的問題。以我們學校(山西大學)為例，每年招收6000多名學生，學生入學分級后，只有100多名學生直接學習學校規定的拓展課程(2013—2017五屆學生)，另外從剩余的學生中選出700多名學生學習三學期的基礎英語，再學習一個學期的拓展課程；2019級和2020級學生入學后，學校從每屆學生中選出大約120名學生直接學習拓展課程，其余學生只學基礎英語。這樣的教學安排使90%以上的學生沒有機會接觸拓展課程，而且開設的課程沒有系統的教學大綱，沒有完整的課程體系，課程種類比較單一，覆蓋面窄，無法滿足學生的個性化需求，他們實際的英語應用水平也難以提高。因此，應對大數據時代給英語教學帶來的挑戰，滿足學生的多層次需求，給學生開設大量拓展課程勢在必行。

一、大學英語拓展課開設的理論依據

(一)需求分析理論

需求分析是語言教學課程設計的理論基礎和課程開設不可或缺的啟動步驟。一門語言課程要達到良好的教學效果，必須進行需求分析，盡可能多方位地了解學生的實際需求。需求分析包括“目標需求分析”和“學習需求分析”。“目標需求分析”是教師對學生學習目的和外語水平展開的分析，在外語課程結束后進行；“學習需求分析”是為了了解學生的學習態度、偏愛與期望，調查學生學習語言的優勢和不足，在外語課程開課之前進行。學生的問卷調查表明：當前單一的大學英語教學不能滿足學生個人發展的需要，以及社會對學生外語能力的多元化需求。因此在開設拓展課之前，有關部門需要對學生進行科學、動態且全面的需求分析，傾聽學生的心聲，然后依據學生的需求，設置層次多元、內容多樣地大學英語拓展課程。

(二)建構主義理論

建構主義理論是大學英語拓展課程建設的主要依據。該理論是由瑞士心理學家皮亞杰提出，其主要觀點為：知識是學習者借助輔助手段、使用必要的學習資料，或者在教師及其他同學的幫助下，在一定的語境中通過意義建構的方式獲得，而非通過教師傳授獲得。教師只是幫助、促進、指導學生進行知識建構。建構主義強調學生對知識的主動探究、主動發現和主動建構，其核心是“以學生為中心”。在開設大學英語拓展課時，我們需要依據學生的個體差異，建設一個較完整的拓展課程體系，開設合適的課程供學生選擇學習。然后教師給學生搭建良好的語言學習平臺，設計多樣化教學情境，鼓勵學生積極參與課堂活動，幫助學生建構語言知識、認知體系和知識體系，最終從多角度培養學生的綜合應用能力，為基礎好的學生達到 《大學英語教學指南》(2020版)制定的提高目標和發展目標的教學要求提供機會和創造條件。

三、大學英語拓展課程體系建設方案

(一)拓展課開設時段

通過查閱文獻發現，國內關于拓展課的研究越來越受到關注，有學者倡議新生入學后不必再學基礎英語，直接學習和專業有關的英語拓展課程，或者對他們加以適當的訓練，然后轉入同時提高外語應用技能和國際交流能力的學習和培訓[3]。但這樣做的前提是學生在中學階段的英語學習已經打下扎實的基礎。現在部分地方尤其是偏遠地區，中學師資力量不足，教學資源匱乏，中學階段的英語教學質量不可能完全達到學生進入大學就直接學習拓展課的層次。在新生入學后，學校有關部門組織學生進行英語筆試和口試，結合高考英語成績進行篩選。讓少數特別優秀的學生直接學習四個學期的拓展課程，不學基礎英語課。山西大學已進行了七輪。如今部分高校也采用這種方式開展拓展課教學。但這樣開設拓展課的弊端是絕大部分學生仍然不能接觸到拓展課程的學習，這不僅影響他們的就業前景，更重要的是不能滿足社會對外語人才多方面多層次的需求。

目前比較通行的拓展課教學一般是將其放在大學第三和第四學期，學時一般是32或64。由于新生英語基礎不夠扎實，還缺乏專業知識，所以先對他們進行為期一年的基礎英語教學，然后再開設拓展課，這樣效果會較好。為了更全面地了解學生的需求，在結束兩年的基礎英語課學習后，我們對學生進行了訪談和問卷調查。結果顯示：65.39%的學生認為基礎英語和拓展英語相結合，大一大二學基礎英語，大三大四可以選修或必修英語拓展課；49.36%的學生提議拓展課和基礎英語同時開設；39.44%的學生主張直接學習拓展課，取消基礎英語課。

綜合問卷調查，我們認為針對不同學生應有不同的拓展課開設方案：英語基礎特別好的同學可以直接學習拓展課，不學基礎英語課；基礎薄弱的在學習基礎英語課的同時，可以選修比較簡單的適合他們水平的拓展課程，或者他們在大二基礎英語學習結束后再進行拓展課的學習；還有一種設想：大三大四時給所有學生開設難度比較高的拓展課，學生根據自己的水平和專業選擇適合自己的拓展課程，學生英語學習四年“不斷線”，對他們之后考研、出國、工作等大有脾益。這樣開設拓展課增加了學生學習拓展課的機會，使所有學生有機會接觸拓展課，達到其學有所獲、學以致用的良好成效，真正成為既精通自己本專業知識又有很高英語水平的復合型人才。

(二)課程設置及教學模式

拓展課的課程設置要滿足學生個性化的學習需求，課程內容應多元化，并且與一些特定的職業、學科和活動有關。48.6%的學生認為拓展課的作用是夯實他們相應的專業知識，70.74%的學生認為拓展課的開設應注重語言技能和語言文化的提高，培養學生的思維能力和綜合能力。多數學生要求老師拓展課上組織各種活動，活躍課堂氣氛，不要只注重書本教學。

根據《大學英語教學指南》( 2020 版)關于課程設置的原則，綜合考慮學生的需求，大學英語拓展課程教學可以分三個模塊，每個模塊開設課程及教學模式如下：

1.高級語言技能模塊。該課程主要是滿足部分英語水平高的學生進一步強化英語語言技能的需要，開設高級口語、英語演講、學術英語寫作；或開設雅思、托福等培訓課程，以幫助學生通過一些水平和入學資格考試為主要目的，滿足學生國內外繼續深造的需要。教學過程中，教師應充分使用多媒體等現代信息技術，以內容型和任務型教學方法為主，采用將課堂和自主學習平臺相結合的教學模式，提高學生的英文自學能力，使提高聽、說、讀、寫、譯等語言技能成為學生的學習目標和自覺行為。

2.語言文化模塊。該模塊課程有助于學生掌握中國文化，講好中國故事，傳播中國文化，同時滿足學生了解英語國家文化的需要。該模塊可設計的課程有：英語話中國、英美國家概況 、跨文化交際 、中西文化對比等。這類課程可采用教師講解和學生做報告的模式組織實施。教師講解以專題為主線，采用做專題報告的形式，給學生布置任務，留出課后準備和查閱資料的時間，然后學生就指定專題在課堂上做報告，教師對其進行有針對性的點評、反饋和指導。建議教師在講解文化類課程時，注重思政元素的挖掘，潤物細無聲地將思政元素融入課堂教學中，培養學生的文化差異意識，增強他們的愛國情懷和民族文化自信。

3.語言應用模塊。該模塊課程主要是為滿足學生將來就業的實際需要而設計。可以開設的課程有：商務英語、學術英語、實用求職英語等以及和專業有關的課程。講授這類課程，教師可以采用慕課和課堂教學相結合的混合教學模式，通過碎片化的學習和模塊化視頻，改變以教師講解為主的單一課堂形式。鑒于專業英語會涉及到復雜深奧的專業知識，和專業有關的英語課程可以采取合作式教學模式，充分利用英語教師的語言優勢和專業教師的專業知識，英語教師和學科專業教師合作授課，相得益彰，這樣更有利于優化拓展課的教學效果。

總之，把拓展課程分階段分級別進行，并提供不同模塊的課程供學生選擇。不同拓展課采用不同的教學模式，形成少面授、多交互，小課堂、大網絡的學習環境；課堂學習內容可以圍繞學生生活中的真實事件和背景，在輕松的交際情景中還原知識的內在性、開放性、生成性；教學過程能夠促進學生興趣、志向在內的個性發展，尊重個體差異，體現人文關懷；教學活動設計關注師生對知識的雙向交流和建構，鼓勵學生進行自我探究和自我建構的有意義學習。

(三)拓展課教材、評估及其它

作為教學內容的載體，拓展課教材的選擇至關重要。合適的教材能使拓展課教學更加實用化、時代化，更加有利于高技能和復合人才的培養。選擇長度合適，對未來職業定位特點鮮明的教學內容，更有利于學生學習，有利于學生就業水平的提高。學生的問卷調查顯示：12.21%的學生認為選擇出版的教材較好；33.33%的學生認為老師確定教材好；54.45%的學生要求選取網上或期刊最新的材料。大數據時代知識更新快，材料豐富，當今的英語教學可以不拘泥于教材，教師應善于拓展教材以外的資源。英語報刊尤其是和學生專業有關的內容也可以作為拓展課的補充材料。只要我們在課堂內外加以充分與合理的應用，將會有助于提升學生獲取信息、分析問題、解決問題的語言運用能力。

作為大學英語教學的重要環節，教學評估能正確評價教學并且能更好地指導教學，因此確立有效、切實可行的評價方式對拓展課教學的順利進行至關重要。評估應重在過程，不能采用單一的方式，應該將形成性和終結性評估相結合，對學生學習過程中的表現、反應、綜合運用能力進行過程評價。形成主觀評價和客觀評價結合、語言應用能力和語言知識結合、筆試和口試結合，以及學生評估和教師評估相結合的多元化評價體系。形成性評估的內容包括學生的課堂出勤、課堂活動參與、平時作業等。終結性評估由平時測驗、小論文、期末考試等組成。教師在設置二者的分數比例時應遵循強化過程、淡化考試的評估理念和形成性評估為主，終結性評估為輔的原則。

關于拓展課的考試、作業等方面我們也進行了問卷調查(多選題)：69.21%的學生喜歡老師布置開放式自由發揮作業；33.08%的學生主張英語視頻資料反饋形式的作業；27.99%的學生希望作業是小組討論；只有13%的同學喜歡老師布置常規作業。考試形式：33.84%的學生提議開卷考試；28.5%的學生喜歡做口頭報告；26.21%的學生愿意寫小論文。教師不管采用哪種形式的作業和考試，旨在檢測學生學習拓展課的情況，這些有效的反饋將有助于教師改進以后的拓展課教學。

(四)師資隊伍建設

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》指出：”教育大計，教師為本。” 提高大學英語教學質量，建立既科學多樣，又能滿足學生需求的大學英語拓展課程體系，培養學生成為既懂專業業務又精通外語的復合型人才，教師是關鍵因素。拓展課程開設能否達到預期目標、學生學后是否有收獲，這和老師的知識儲備、教學水平有一定的關系。教師應有更強更全面的專業知識和業務素質。

《大學英語教學指南》(2020版)要求大學英語教師主動適應高等教育發展的新形勢和大學英語教育教學的新要求，不斷提升自身的綜合素養；倡導教師熟悉并掌握相關的教學理論和最前沿的學科知識，掌握現代教育技術和先進的教學理念[4]。因此教師應有自我發展動力意識，在教學之余抓住一切機會積極充電，把握教學與研究的新動態，更新教學理念[5]，增加知識儲備，充實教學內容。

同時，學校相關部門應重視大學外語師資隊伍的建設，把教師的常態化培訓提到學校有關部門議事日程的首位，做好教師的培養和發展工作，分層次、多形式開展師資培訓[5]，鼓勵教師外出參加會議，積極參加研討，參加各種形式的學習，提高自身的專業水平和教學能力，只有這樣，教師才能夠更有針對性、更高效地組織和開展拓展課教學。

四、結語

探索構建一個較全面較合理的大學英語拓展課程體系，為學生提供層次化、多元化和細分化的學習課程，滿足學生的學習需求，促進學生的個人發展，以及社會對外語人才的需求。拓展課是大學英語學習基礎階段的補充和完善，它有助于擴大學生的知識面，在完善學生知識結構的基礎上，提升其英語綜合應用能力。它的全面開設離不開相關管理部門的組織、實施，需要他們進行深入調研并針對學生選課、學習和考試等制定一系列的配套管理措施。在此我們呼吁相關決策制定部門重視大學英語拓展課的開設，根據《指南》( 2020 版)的原則和精神，制定適合于自己學校的教學大綱和相應的大學英語課程設置，進一步完善課程體系建設。開設既有多樣性，又有目的性，既有拓展性，又有可行性的課程，從而使原來單一的大學英語課程轉向多元化的拓展課程、多元化的教學模式、多元化的教學評估，這樣的課程設置才有助于進一步提高學生的語言水平和實際應用能力。