初中語文閱讀教學中創新思維的培養策略

裴小林

（西華師范大學 教育學院，四川 南充 637000）

初中時期是學生思維發展與人生走向的重要轉折期。這一階段的學生思維靈活，易于接受新的學習方法，形成個性化的思維方式。《義務教育語文課程標準2011 年版》也肯定了語文對學生思維發展的重要作用。因此，作為主要學科之一，語文不僅承擔著育人的責任，更要通過其豐富的文化知識啟迪學生的思維。以閱讀教學為例，閱讀因其內容的獨特性和復雜性，不同的學生因個人經歷及認知能力的差異對同一文本內容會產生不同的理解和認知。在閱讀教學過程中，教師可以通過設置有益于學生理解文本的活動環節，激發學生思維活力，進一步引導學生挖掘文本的深層內涵。

一、閱讀教學中培養創新思維的意義

（一）為初中生的創新思維發展奠定堅實基礎

小學階段作為學生思維發展的萌芽期，語文教師尤為注重對學生的想象與表達的培養，為學生思維的創新發展鋪路；高中階段則是學生思維的穩定發展期，這一時期，學生的思維發展趨于平穩；而初中階段作為小學和高中之間的“中轉站”，則需要教師協助學生的思維發展由初級階段向高級階段順利過渡。此外，初中也是學生思維最為活躍的階段，教育者更應注重根據學生的個性差異采取不同的教育教學措施激發學生思維的創新取向。而閱讀作為培養學生思維創新型發展的路徑之一，為學生的個性化思考提供了廣闊的空間。所以，語文教師進行教學設計時，應從本班學生的年齡階段與學情的需要出發，設置適宜本班學生的個性化閱讀教學方案，啟發學生的思維，為學生的思維朝著創新方向穩步發展夯實基礎。

（二）培養學生的探究精神

閱讀的過程也是思考的過程。閱讀文本并不局限于單一的時空，學生在閱讀文本時，需要借助自己已有的知識和生活經驗或外來干預化解文本中難以理解的地方。教師在本班實際學情的基礎上，根據閱讀文本的文體特征，設計“這一篇”或“這一本”閱讀材料的教學內容，通過環環相扣的教學環節，引導學生挖掘文本的深層內涵，探究文本的獨特意義。教師只需要在關鍵時刻把控課堂中的問題導向與適當點撥，其余時間通過學生小組交流探討解決問題。學生的自主探究與合作探究為打破學生個體的思維局限、拓展學生的思維廣度提供了可能性。

（三）激發學生的再創造能力

學生在閱讀過程中，其思維不會局限于文本的狹小空間。閱讀時學生容易將自己代入文本，感受文本中人物的喜怒哀樂，進而喚起自己的情感體驗，但學生較少將情感付諸于筆頭。教師則應抓住這一時機，鼓勵學生將自己的所思所想寫下來，在閱讀和理解文本的基礎上進行二次創作，寫自己的情感體驗、就課文寫一個結尾或就其中某個片段進行合理改編。這一過程中，學生不僅是讀者，更是創造者。

（四）有助于發展學生的抽象思維能力

根據皮亞杰的認知發展理論可知，初中生正處于形式運算階段。在這一階段中，學生的抽象思維能力將得到發展，發展程度的好壞則與學生自身及外部環境有關。語文閱讀作為伴隨學生身心成長發展過程的主要學科，“要求學生調動原有的語言知識、語感知識、語音知識、背景知識和個人生活經驗等因素，采用一定的認知策略分析、處理、重構信息?！币虼耍Z文教師在教授課文時有必要引導學生通過語言文字的運用、文章主旨的歸納以及思想情感的把握，培養學生歸納組織語言的能力、語言表達的能力及對文章主要內容和次要內容的分辨能力，這同時也有助于促進學生這一時期抽象思維的全面發展。

二、初中語文閱讀教學的現狀

近年來，雖然教育專家等在閱讀教學中的新嘗試如雨后春筍般不斷發展，為廣大語文教師提供了閱讀教學的新范式。但語文教師在真實的閱讀教學中長期存在的問題并未從根本上得到解決，舊壺盛新酒并不能解決實質性的問題，反而會阻礙閱讀教學的長足發展。

（一）閱讀中教與學的功利化傾向

在應試教育的大背景下，如何高效得分成為師生關注的重點，導致教師的教和學生的學在閱讀上都落入功利化。一方面，在閱讀教學中，教師更注重語文的工具屬性，忽略了語文教育所特有的人文功能，把閱讀教學的側重點放在了講授閱讀題的做題技巧與方法上，并通過做相似的閱讀題型提高學生的答題能力，這弱化了閱讀教學對學生情感體驗與閱讀視野培養的重要作用，同時僵化的答題模板也禁錮了學生思維的個性化發展?！敖處熢谑褂眯陆滩臅r，要研究如何把教讀、自讀和課外閱讀三者合為一體。沒有這一條，語文素養便無從談起?！憋@然，一部分教師汲汲于功利化的傾向，忽視了不同課型的區分與教授。另一方面，學生為了短時間內提高語文整體分數，把過多時間放在參考書的理解與背誦中，縮減甚至取消了課外閱讀時間。在消極被動的閱讀環境下，很大一部分學生并沒有養成閱讀的習慣。對他們而言，閱讀課外書不是源于興趣愛好，而是來自外來壓力。這兩方面的因素導致了學生的個性化思維發展一再受阻。

（二）閱讀教學設計形式化

在閱讀教案設計過程中，一部分教師僅僅著眼于自己的理解而忽視學生的學情，導致在課堂上缺乏師生間思想碰撞的樂趣。受教學時間和課程安排的影響，在設計教案時仍舊忽視學生的主體地位，盡管教師會為學生留出小組交流和獨立思考的時間，但大多流于形式。“教師只是根據自己的教案設計進行，沒有結合學生的實際需要修改教案，只是形式上讓學生簡要作答，教師又簡單地以教參中的標準答案作為判斷學生答案對錯的標準，沒有就學生的回答進行具體地分析和恰當地引導?！痹谛问交慕虒W方式影響下，教師的教學思想以參考書和教案書為宗旨，沒有形成個性化的解讀，缺少對學生的引導與溝通，小組討論旨在得出標準答案，學生的思維個性遭到了忽視。

（三）閱讀教學模式固化

教師在閱讀教學過程中習慣以講授為主，當學生的思維個性打破課堂進程時，教師往往會忽視學生的個性化觀點或逃避學生的問題，導致學生只能成為被動配合教師的“聽眾”，無法真正作為課堂的主體參與到教學環節中。其次，教師經過長期的教學實踐后，對教學經驗進行總結，形成了一套屬于自己的固化教學模式。致使其教學方法大同小異，甚至一種教法適應所有文本，沒有考慮文本的文體特征。長期固化的教學模式打消了學生學習的積極性，降低了學生對語文學習的期望，學生思維創新更無從談起。

（四）學生主體地位邊緣化

注重學生的主體地位，以學生的發展為本是新課程理念倡導與追求的目標。語文教師在諸多的新理念教育培訓活動中，思想得到了啟發，在真實的教學活動中卻難以落到實處，教學設計的理念仍沒有得到切實的改變。閱讀教學課堂上，仍舊是教師提問，學生回答。學生跟著教師的思維走，在閱讀前和閱讀后思想的變化是由教師牽動的，學生幾乎很少主動提問，很少主動思考課文的矛盾處與反復強調處。教師仍舊維持原有的教學設計理念，那新課程理念美好的愿景只能成為空談。學生主體地位應該在語文閱讀教學的課堂中加以強調。

三、閱讀教學中創新思維的培養策略

（一）通過前置性作業喚醒學生的參與意識

教師在實施閱讀教學前，應布置與之后閱讀教學緊密相關的前置性作業為學生的文本學習搭建階梯。在完成前置性作業的過程中，學生就對文本有了基本認知。在正式教學開始前，教師應鼓勵學生分享自己的前置性作業，其余學生就自己查閱的資料進行補充。這一過程中，前置性作業喚起了學生的參與意識，使傳統師生固化的地位得以轉變，課堂不再是教師的一言堂。師生在課堂中的位置對換，為學生展示自己的理解與思考提供了機會，教師則充當聆聽者和點撥者，引導學生的觀點表達不離開文本本身。在完成前置性作業前，教師還應培養學生將搜集的資料進行系統性地整理歸納、不斷完善閱讀資料庫的習慣，這有益于豐富學生的語文知識，為之后創新閱讀、創意寫作夯實基礎。

（二）秉持民主的教學思想，鼓勵學生質疑

教學中，教師應將民主型思想融入課堂教學，尊重學生個性化的思想觀點，讓學生在課堂中重拾話語權。精彩的閱讀課堂應是百家爭鳴，而不是孤芳自賞。教師要主動營造自由民主的課堂氛圍，允許學生就閱讀中的疑惑或自己的個性化觀點暢所欲言，進而對其觀點進行有針對性的指導與點撥。在設置小組討論話題時，教師應預先明確討論話題的自由度與深度，不應規定標準答案限制學生思維，同時鼓勵學生在有理有據的基礎上提出自己的質疑。長期處于自由民主的課堂氛圍中，學生的思維活力會在潛移默化中得到極大激發，不會一味地盡信書、盡信師，而是有自己對文本的思考與質疑，進而做到不唯師、不唯書。

（三）將個性化閱讀和合作探究學習相結合

教師應提前為學生制定適合其年齡階段與學習需要的書單，并提出閱讀要求，如在閱讀時隨手寫下自己的感悟，不規定字數。這樣便于培養學生良好的閱讀習慣，也讓學生在閱讀過程中形成個性化閱讀思考的能力，而不是就文本論文本。在學生閱讀并理解文本后，教師再展開閱讀教學，學生便有自己獨特的思考與理解，不再被教學活動牽著走。期間，教師可以組織學生就文本中值得思考的問題進行合作探究，讓學生在合作交流中聽取彼此的觀點，比較異同，吸取別人思考之優長。在互相交流中，學生會潛移默化地調整自己的思維方式，進而學會從不同角度看問題，同時還培養了學生耐心傾聽別人意見和自如地表達自己觀點的能力。

以統編版七年級下冊的《駱駝祥子》為例，學生在閱讀小說后會產生個性化的讀后感悟，但這種感悟還停留在小說表層。教師可以通過讓學生給祥子這一人物填履歷表的教學環節，讓學生初步感知祥子的生存環境之艱難；緊接著教師以“祥子是如何一步步走向毀滅的？”這一問題組織學生以小組為單位進行合作探究，讓學生在交流中分析導致祥子走向毀滅的因素。這樣的閱讀教學，學生不再被動接受教師傳授的閱讀知識點，而是認真思考并回憶小說中的相關細節，積極參與到課堂教學環節之中。

（四）閱讀教學生活化

文本源于生活，走向生活，并指導生活。在閱讀教學中，教師應將閱讀與生活相結合，盡量使閱讀教學深入淺出，易于學生理解。毋庸置疑，課本中的文章是選自不同時期的佳作，每篇課文都帶有特定歷史時期的痕跡，有些篇章與學生生活的年代相隔久遠，學生在理解上存在一定的偏差和困難。因此，教師應盡可能提供相關作品的歷史資料，為學生還原當時的歷史環境，這有利于學生破除時代隔閡，走進文本。同時，教師還應創設開放式的閱讀課堂，不再把閱讀空間局限于教室。教師可以引導學生將文本與生活相結合，啟發學生以自己的生活經驗和主觀情感為基礎與文本中的人物進行個性化的對話。進而，學生在認識生活、接觸生活和感悟生活的過程中，會留心觀察生活，對課文有個人的品讀與見解，而不再停留于膚淺的咬文嚼字。

以《臺階》為例，因文本選自90 年代，與當前學生的生活環境有很大不同，學生難以理解造“臺階”是作為父親畢生的追求而存在的。當理想得以實現，父親卻并未有勝利的喜悅，反而陷入了精神的困頓。學生可以從文本中了解臺階對父親的重要性，但很難體會父親的心情。教師可以布置課前作業，讓學生通過采訪自己的爺爺奶奶了解90 年代的生活狀況。在課堂上，教師再借助相關背景資料或視頻，引導學生感受當時的生活狀況及臺階的象征意義，進而理解父親這一形象也是廣大農民的縮影，“他們物質生活富足之后，如何避免精神生活的缺失”這一問題有助于激發學生反思以及個性化思考。

四、結束語

語文教師對學生創新思維的培養難以在短時間內達到立竿見影的效果，這就需要教師與學生的長期努力與堅持。語文教師還應不斷提升自身的語文素養，積極汲取語文前沿信息與知識，提高語文教學水平與文本解讀能力，為學生創設有思維啟發意義的語文課堂。