把握美學元素 發展綜合素養
——以統編版六下《匆匆》為例

章 野

（如皋市江安鎮葛市小學，江蘇 南通 226534）

語文核心素養其中涉及到“審美的鑒賞與創造”。這就意味著統編版教材中的課文，除了承擔增長知識、歷練思維、發展語言的重任之外，還應該擔負起審美鑒賞、審美創造的重任。筆者就以統編版教材六下的一篇經典課文《匆匆》為例，談談自己在這一方面的實踐與思考。

一、悉心品讀，發現文本之美

著名雕塑家羅丹曾經說過：“生活中并不缺乏美，缺乏的是發現美的眼睛。”入選教材的課文，都是文質兼備的典范之作，蘊藏著豐富的美學資源。教師要著力引導學生在文本語言中走上幾個來回，在讀中思，在思中讀，探尋文本中所蘊藏的美學元素。

《匆匆》是一篇典型的抒情性散文，出自著名散文大家朱自清之手。散文最大的特點是“形散而神聚”，但“形散”并不意味著想寫什么就寫什么，想怎么寫就怎么寫，而需要對素材和結構進行精妙地設置和規劃，從而呈現出清晰的層次和精巧的結構。朱自清先生在這篇文章中就以精彩的“12 連問”作為自身情感表達的抓手，在巧妙牽引的過程中緊扣中心主題，深化表達主旨。

整篇課文展現出三層結構：首先，作者緊扣“燕子”“楊柳”“桃花”等自然界春天常見的動植物，借助排比化的句式，展現了自然更替的榮枯變化，然后以連續性追問的方式，如實在的大錘，緊扣讀者心弦，逼迫人們去思考生命、思考人生；其次，以“現在又到了哪里”作為統整性問題，作者以生活中瞬息而逝的匆匆光陰與課文中“針尖上一滴水滴在大海里”進行類比，將原本看不見、摸不著的時間具象化，不僅讓前文中所提出的問題變得更加可感、實在，同時也為后面作者的直抒胸臆鋪墊了情感的基礎；最后，作者再次舊刀重操，依托反問句“我能做些什么呢”直截了當地抒發感受，探尋和反思自己生命的痕跡，從而對已經“過去的日子”進行自省和反思，最后還是以“我們的日子為什么一去不復返呢”這樣的反問句來呼應開頭，使得整篇文章成為有機整體，渾然天成。

縱觀整篇文章，作者的構思精妙而不落俗套，形成了與眾不同的結構之美。教師可以在教學中組織學生一邊閱讀語言，一邊感知內容；一邊初悟情感，一邊理清結構，依循著從整體入手，到細節聚焦，然后再回歸整體的思路，讓學生在悉心品讀的過程中，感知文本中所蘊藏的別樣之美。

二、質疑叩問，體悟文本之美

統編版教材中的課文蘊藏著多樣化的審美屬性，僅僅探尋、開掘出來尚不足已，還需要進行充分的體悟與感受，轉化成為自身的審美積累，只有多思考、多質疑、多叩問，才能與文本中的美學元素形成多維交集。

《匆匆》一文描寫的是時間易逝，最大的難點就在于如何將看不見、聽不著、摸不到的時間，活脫脫地展現在讀者跟前。

作者朱自清不僅做到了，而且還裹挾著濃濃的美感走來。教師可以從課文中的“一個日子”與“八千多個日子”，組織學生以合作的方式，共同解構作者是怎樣表現這“八千多個日子”之“匆匆”特點的，又是運用了什么方法展現了“一個日子”的匆匆？學生在細讀中深思，敏感地意識到作者巧妙地運用了比喻和擬人等修辭手法進行了展現，比如“像針尖上一滴水滴在大海里”，一句話就將眾多日子的匆匆之感濃縮其中，形成了提煉性和概括性描寫；而在展現“一個日子”的匆匆狀態時，作者卻反其道而行之，整整運用了一大段話，與前面的內容形成了強烈的反差對比。

教學至此，看似核心問題已經解決，但教師切不可就此鳴金收兵，而需要緊扣其中獨特的言語形式進行對話，以遷移運用的方式，將學生置放在作者當時的創作思維下，比如敲擊鍵盤時，時間從（ ）；洗衣做飯時，時間從（ ）；吹著空調，啃著西瓜時，時間從（ ）……

從閱讀中發現，在發現中遷移，一切都順勢而下，一切都順理成章，這樣的仿寫有價值，但尚不足以滿足六年級學生思維訓練的要求，教師不妨將教學再往前推一步：我們在寫作時，一般都強調要寫有價值、有意義的事情，但朱自清卻一反常態，硬是要寫這些平常最無聊的吃飯、睡覺、洗手、起床，這是出于怎樣的用意呢？——這一問題就無法從課文的內容和言語形式的層面獲取到答案，需要從作者的創作思維角度來思考。隨著學生思維地不斷深入，他們逐漸認識到朱自清創作這篇散文的創新之處就在于，他選擇這些年復一年、日復一日地重復著的無聊事情，正能夠有效地凸顯時間的稍縱即逝，將時間悄然流逝的那種無聲無息、不知不覺、大道無痕的感覺展現了出來，有助于讀者真正認識到，看似漫不經心地生活，其實最寶貴的年華，就在這些看似并不起眼、并無意義的事情中溜走。這樣更加能夠促進人們對于自己生活方式和時間認知的反思，最終形成醍醐灌頂的效果。

沒有高效的問，就沒有真正的思。對文本之美的感受，與文本知識信息的吸收不同，要讓學生在極富思維含量的問題中，將感知引向文本深處，并積極轉化為學生內在的言語能力和思維意識，推動學生言語素養地全面發展。

三、遷移運用，展現文本之美

語言文字的運用并不是機械的訓練，是集思維和審美于一體的高端實踐性語文活動。學生對文本中的美學元素進行探尋、感受之后，并不意味著美就貯存在學生的思維意識之中了，更不意味著就能夠將美融入學生的內在體驗之中，只有在多維實踐中，積極調配和整合這些美學元素，才能讓學生在實踐中將美學元素經歷從內化到外顯的展現過程。

依循著學生表達的規律，展現文本的過程可以分為三個層次：

第一層，模仿式傾吐。比如課文開篇的語句節奏整齊，長短一致，對仗工整，不僅展現了時光易逝的特點，同時也將自然季節更替之下的植物變化寫得美輪美奐。教師可以選擇適切柔美的音樂，引導學生進行自由朗讀、悉心品味，感受作者言語之中的美感，溫暖學生內在的心靈，然后聚焦語段中從“去”到“來”、從“枯”到“青”、從“謝”到“開”這三組反義詞，感受植物生命的輪回，教師就充分利用學生對語句審美所形成的感受，將其與語言實踐運用進行整合，習得作者表達的精髓和秘妙，進行模仿練筆，選擇生活中類似于的事物，來展現自己心目中的易逝年華；

第二層，多元化傾吐。美有著其基本共性，學生對相同美的體悟，其大體趨向應該是一致的，但也存在個體化的差異，會有不同的認知體驗。我們鼓勵學生在寫作時，要用我手寫我心，相同主題、相同的素材，也應該從不同的角度切入。《匆匆》所展現的主題，正與六年級學生小學畢業的真實經歷相吻合，教師不妨鼓勵學生從自己的生活實際出發，說說“自己的時間都去哪兒了”“我們面對即將到來的畢業，有著怎樣的感受”，將自己的心里話、真實情感，整理成語言表達出來，可以適度運用課文中的句式、寫法，嘗試進行藝術化、唯美化的表達，促進學生審美情趣和表達能力的協同發展。

第三層，全域式傾吐。教師是教材資源的利用者，更是開發者。對于教材解讀，既要把握核心要點，更要“不拘一格”，可以與其他領域、其他課程進行統整聯系，比如順應課文的表達主題，選擇相同主題的文章，在班級中開展“朗讀者”活動，一起探尋不同文本中的美學元素，可以拓展與主題相關的歌曲，也可以將其與美術等課程融通，將自己感受到的、體悟到的，除了用語言文字加以表達之外，還可以借助色彩、畫筆、歌聲、琴聲等方式，全領域式地傾吐表達，從而在凸顯語文課程“綜合性”和“實踐性”的特質之外，提升學生言語能力地發展。

語文學習離不開聽說讀寫，教師在語文教學中只有以學生為主體，充分調動學生的主觀能動性，將聽、說、讀、寫緊密結合，切實搞好能力訓練，培養學生良好的學習習慣，才能全面提高學生的聽說讀寫能力。另外在學生聽說讀寫能力培養中要明確強調學生健康審美情趣的培養。但這些活動都不能隔空進行，而需要與文本中的情感、審美融通，在探尋美、感受美和展現美的過程中，促進學生語文綜合性素養的不斷發展。