大單元整體教學的實踐路徑

鄭煥珍

《義務教育語文課程標準(2022 年版)》(以下簡稱《新課標》)指出: “語文課程應注重讓學生多讀書、多積累。”厚積而薄發,學生才能更好地運用語言文字,體悟文化的深刻內涵,掌握語文的應用規律;學生樂于閱讀,便可順勢拓寬閱讀廣度,增加閱讀厚度,提升閱讀審美度;《新課標》同時也提倡“少做題,多讀書,好讀書,讀好書,讀整本書”。這也與溫儒敏教授在北大演講時提出的“會不會做閱讀,能不能做完閱讀是檢驗考生是否學好語文的重要標準”不謀而合。因此,增加學生的閱讀積累,培養其閱讀能力、興趣愛好和習慣養成,已成為語文教育的核心使命,大量閱讀勢在必行。

對國家教材進行整合,讓學生在課堂上習得閱讀方法,使用閱讀策略,實現大量閱讀、海量閱讀正是語文課堂閱讀策略的題中之義。

一、發揮教材作用,提煉單元主題

統編版語文教材為教師的“教”指明了方向。教材以“語文素養”與“人文主題”雙線并進的方式編排,以“主題”統領不同類型的文本,直指學生核心素養,將語文知識、學習策略優化整合,有利于學生語言文字運用能力的發展。

如果說教材是工具,那“閱讀”就是最值得一以貫之的方法論。《新課標》強調: “閱讀是學生的個性化行為。”所以學生的感受、理解才是最有意義的生成。教師要學會轉變教學策略和方法,放棄萬能的答題公式和閱讀模板,加強對學生閱讀的引導和點撥,讓課堂充滿瑯瑯書聲。語文是基于母語的學習,它不是依樣畫葫蘆,不是教師講出來的,而是學生學出來的。學生通過閱讀能知道的,不用講;學生通過深入思考能解決的,不需講;老師講了學生也不會的,更不能講。我們的語文課堂就是教師指導下的自主學習、自主讀寫,教師通過教材的單篇精講,指導學生自主閱讀拓展篇目,這一過程既重視量的積累,又有閱讀方法的訓練,為讀寫拓展了空間,讓語文學習生動自然地進行。

每一單元的“主題”觀照的是文章內容的聯系。這樣將一組內容有聯系的文章組合閱讀,有助于提高學生的閱讀興趣,降低內容理解的難度,開闊學生的眼界。在實踐中我們發現,“主題”可以按照閱讀內容確定,也可以按照語文要素如文體、語文知識、讀寫方法等確定,還可以設計一些語文實踐活動項目“主題”。如三年級上冊第一單元“關注有新鮮感的詞句”這一要素,除卻教材給出的四篇文本外,學生可自發舉行“新鮮感詞語”PK賽,以“主題”驅動學生去主動閱讀、積累。

“主題化”的學習,符合語文學習的規律,它抓住了語文學習的根本: 就是倡導大量閱讀,讓語文回歸了母語教育的原點。它必將引領語文教學的新方向。

二、統整單元內容,推進主題學習

在閱讀教學中,需要從單元整體出發,進行單元整體備課,以點帶面,立體學習——整合教材內容,一篇帶多篇,精講一篇,補充多篇甚至整本書的閱讀。在單元主題指引下,學生學習有方向,閱讀有落點,讀書有所得。

單元整體教學對于教材整合的要求不是簡單的拆開重組,而是立足單元給定的“語用主題”和“情感主題”來確定本單元的訓練要素。在此基礎上,結合新課標的層次性要求,提煉、整合、優化文本內容,突出文本特點,使整體教學適應學生發展階段。

在具體教學實踐中,課時安排必須科學合理,用于學習教材文本、掌握方法的課時量必須大于拓展閱讀課,此外,可以適當安排主題實踐活動。從“語言訓練點主題”出發,逐步滲透“內容情感主題”,使學生的學習形成閉環——認知、實踐、遷移、運用,再到產生新的認知。學習的過程不僅掌握了語言運用的目標,而且通過實踐后的認知,強化了對內容情感的理解。

對于精讀課文,首先要確定好教給學生什么樣的語文能力和方法,可依據以下三點去找“教學的點”:

1.基于課標——看課標對每一學段的要求是什么。比如,低段的重點,就要放在“字詞教學”和“詞句的積累”上;中段的重點,就要放在“段的訓練”“關鍵詞句表情達意”“質疑能力的培養”上;高段的重點,就要放在“篇的訓練”“表達方法”“文體教學”上。

2.基于教材——看教材中有哪些語文教學的因素。在與“教材”和“編者”對話時,重點參照“單元導語”“文本”“課后題”“泡泡語”,以及“語文園地”。

3.基于學生——學生已有的知識、經驗,需要怎樣的知識系統。比如,教學《橋》一課,學生已經掌握了人物的動作、語言描寫,教師就可以把這課的重點放在“小說體裁的環境描寫”或者“小小說”的特點上。這樣關注語用,就能很好地落實學生的語文核心素養。

“教學的點”明確后,以語言訓練這一主題為教學出發點進行教學,學生閱讀文本,教師引導學習知識技能方法。在教學過程中將單元人文情感主題進行深度融合,實現文本學習與情感體驗的雙豐收,精讀課文與略讀課文的一線貫通,精讀文本與應用寫作的實遷移。具體實施時,一般采用“1+X單元授課教學”模式進行授課。精讀教材中具有示范性的文章為“1”,它承擔著對學生語文基本能力的訓練,包括體會表達方法、明確行文邏輯、積累語文知識等方面。學好這個“1”,就是為之后學習“X”打好基礎,做好方法引領。除精讀課例外的其他文章則為“X”,教師通過引導學生帶著一定的閱讀目的展開閱讀,使用略讀、跳讀、掃讀、帶著問題讀等閱讀策略提高閱讀速度,完成主題所需的同時加大閱讀量。學生通過精讀課文學習到的方法可以即時實踐,語言得到積累,自學能力得到增強。

如,三年級下冊 “童年真善美”這組教材,《童年的水墨畫》和《肥皂泡》這兩課在“運用多種方法理解難懂的句子”方面都很具代表性,因此可以把《童年的水墨畫》和《肥皂泡》當作精讀課例,把《我不能失信》作為略讀課例,緊緊圍繞“運用多種方法理解難懂的句子”實施教學。用四課時完成一組教材的學習任務。學習過程以單元整體推進為指導,將本單元的課型劃分為 “通讀過關課、精讀品學課、略讀整合課、閱讀匯報課”四種課型進行教學:

第一課時: 通讀過關課,在預習基礎上了解本單元主題,初步學習識記生字詞,正確、流利讀課文,把握課文的主要內容。

第二課時: 精讀品學課,精讀 《童年的水墨畫》,略讀《我不能失信》。

第三課時: 精讀品學課,精讀《肥皂泡》,略讀叢書中《豬蹄兒燈》。在預習課文、檢查自學整體感知內容基礎上,讓學生自讀感悟課文第3、4 自然段。

如何引導學生理解段落中難懂的句子? 老師可安排6 個環節“讀—思—議—引—拓—結”指導學生逐步深入體會,利用聯系上下文、結合生活經驗、抓關鍵詞、結合資料的方法,理解肥皂泡光影零亂之美,從而深入體會到作者對肥皂泡的喜愛。

這篇關于“童年生活”的課文,對于三年級的孩子來說,理解起來難度不大,但需要引導學生理解的難懂的句子卻特別多。所以教學這篇課文落實“理解難懂的句子”用時就多,而對于拓讀的《豬蹄兒燈》一課只選取了一個片段的教學。

第四課時: 略讀整合課,運用實踐學習方法,略讀《熱乎乎的雞蛋》《我的童年(節選)》《男孩的童年》。本課時以對比閱讀《熱乎乎的雞蛋》和《我的童年(節選)》為主,在用關鍵詞提煉文中人物的特點的基礎上,運用精讀課上學到的方法理解難懂的語句,討論交流是運用什么方法理解這些句子的,達到“反三歸一”。

采用1+X 單元授課教學后,師生有了更多的時間進行拓展閱讀,可以在強化語言訓練的同時豐富語言積累。拓展閱讀的內容選擇上依然要遵循教材單元,結合其中的語言訓練主題,在內容層次上符合學生學情。課型選擇上可以采用展示交流課、自由閱讀課、閱讀鑒賞課、總結匯報課等形式。

如“童年真善美”一組教材學完后,師生可以用一節課的時間自由閱讀《溫馨的歌》《魚鱗瓦》《冬日的秋千架》等文章。閱讀中,主要任務是讓學生找到難理解的詞句,在一側做批注,寫出自己的理解,然后將喜歡的句子進行背誦積累。然后,再用一課時的時間,進行交流展示,開展“詩詞創作大賽”活動,用詩詞形式抒發對童年生活的感悟,收到奇文共欣賞,得失寸心知的良效。

三、拓寬學習思路,落地整本閱讀

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。而語文實踐活動,是指以某種語文實踐為主所組織的活動,活動因素多,參與程度高,每個學生都能在實踐中得到鍛煉和提高。為了更好地鞏固語言訓練點主題,充盈內容情感主題,我們可以有針對性地安排實踐活動。如,學了“童年真善美”一組教材后,可以組織一次口語交際課,交流交流自己的童年生活,說說自己的童年趣事。在此基礎上,讓學生不拘形式地寫下來。然后舉辦一次“童年真善美”主題展示,進一步加深對童年生活的感悟。

在單元主題學習之后,如何為學生建構閱讀經驗、形成閱讀習慣,就直指整本書閱讀。在實踐中可以采取先確定各年級的必讀書目和選讀書目,提取出整本書的教學切口,總結出了體現年級特色的共讀匯報課型、指導課型、誦讀課型以及繪本閱讀課型,便于所有語文教師更好地指導學生閱讀,增強共讀的實效性。

在整本書的教學切口選擇上,語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解是語文學科繞不開的指向。對于小學生,如何將這些目標具象化到閱讀中,是教師在解讀整本書的過程中最大的難題。以語言的建構與運用為例,五年級下冊第二單元選取了《紅樓夢》第七十回中《紅樓春趣》的片段,賈寶玉對丫鬟們說的話,不僅體現出他的貪玩、孩子氣,還體現出他的平等、細心。可見,語言擁有表現人物性格的作用,學生通過讀語言去感知人物,同時也通過不斷反芻語言來學習表達。綜上,提升核心素養是目標,但閱讀的切口卻要具象,可以是人物語言,可以是人物的一個觀點,甚至人物的服飾也可以作為閱讀切入的點。

在整本書的課型構建中堅持學生自主閱讀為主,教師指導為輔。如,五年級下冊中安排有名著閱讀單元,“快樂讀書吧”更是為學生讀名著提出了要求: 走近人物、感受情節、關注場面等。整本書教學的設計就可以圍繞小說的幾大要素展開,學生帶著不同的閱讀任務走進名著,在共讀匯報課上進行交流,自己對人物的分析感悟與他人對情節的解讀產生碰撞,從而實現從不同維度去看同一本書。整本書指導課上,教師可以針對共讀匯報課中學生的表現給予評價,并共同探討讀整本書的可用方法——畫人物關系圖、批注法、資料補充法等。在這個過程中,學生不僅可以實現大量閱讀,了解名著的基本內容,也培養了學生的“思辨”能力和習慣,學會發現問題、分析問題、解決問題。

四、構建學科體系,實現進階寫作

前邊說到,語文學科是一門實踐課程,最直接就體現在它要求“讀寫結合”,以主題推進閱讀,學習并使用閱讀方法、提升閱讀品位,最終落地于寫作,而寫作也可以主題推進。縱觀部編版語文教材的習作要求,我們發現它們是呈螺旋上升的: 三年級的習作要求主要集中于培養寫作樂趣,將內容寫清楚;四年級逐步過渡到寫感受、寫想法,并提出寫作要按順序的要求;到五年級則需要用上一定的寫作方法,如,寫人物要用上神態描寫、動作描寫等;六年級則對選材有了更高的要求,如,六年級上冊“圍繞中心意思寫”這一習作就要求“從不同方面或選取不同事例表達中心意思”。除了這一縱線貫穿外,間或進行特殊文本的寫作,如日記、書信、說明文、讀后感、倡議書等。

教材編寫體例明確,但很多教師在落實時卻大打折扣。三年級的寫作評語中能看到很多教師要求學生寫出“細節”,要有人物的神態、語言,這種“高要求”除了磨滅學生的寫作興趣、限制學生的自由發揮,并無他用。主題化推進的寫作就要求教師能夠站在學科視角,以“習作要求”去評判學生作品,而非個人的主觀意愿。如,三年級上冊的習作要求中有“學著寫、試著寫、學習去寫”這樣的字眼,那教師的評價就應當看文章有沒有模仿的痕跡,有沒有出人意料之處,如果有,那就是做到了“學著例文寫、試著自己寫(這里的例文可以是本單元的課文,也可以是老師提供的范文)”,就是一篇合格的習作。編者意圖很明顯,文章寫作的開始一定是模仿,不斷模仿、有選擇地模仿,最終才能達到獨立寫作的目標。

綜上,教師必須心存學科體系,并做到科學評價,才能助推學生寫作的不斷進階。

在語文課改不斷推進的今天,主題化、項目化學習已然成為趨勢。立足統編版教材,研究其編寫體例,對照新課標要求,則心有語文;提煉單元主題,統整單元內容,符合學生發展需求,則手握語文;落地整本閱讀,實現以讀促寫,遵循學科發展規律,則以語會文,這也是語文主題學習的必由路徑。