基于主題意義引領下的單元整體教學探究
——小學英語譯林版6A Unit7 Protect the Earth 為例

張洋漾

（鹽城市串場河小學，江蘇 鹽城 224000）

《義務教育英語課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《課標》）附錄提供了“話題項目表”，這意味著教材的編寫必須要以話題為方向，以語篇為載體。以譯林版三至六年級的教科書為例，每冊書包含8 個獨立話題，教材的編寫把語言知識、語言技能和文化知識滲透在內。為此，如何整合知識為單元話題服務，讓語言學習課堂更為深刻和有意義是值得深思的問題。

一、聚焦主題意義及思維品質

國內的一些專家學者對于主題式教學也有著自己獨特的見解和看法。袁項國、朱德全提出：在系統的學習理論的指導下，主題式教學設計以主題為核心，充分協調系統內部的各個要素，使它們可以彼此協調和聯系運行，以達成教學主題結構的完善與自我實現。在課堂教學中，學生通過模仿真實的情境來表達主題、理解教學內容，圍繞主題這個“中軸”進行教研和交流，從而實現教師在課前設置的教學目標，滿足學生的認知發展需求。

基于核心素養的英語課程改革將“英語學科核心素養”歸納為語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面，其中，文化品格和思維品質是必備品格。《課標》中也強調小學英語教學需要關注學生的思維能力。小學英語的教學不僅要關注學生語言知識的掌握和語言技能的運用情況，還要關注學生思維能力的發展。

二、對目前教學的反思

在實際教學過程中，教師容易忽略單元主題的引領作用，加之學生的參與度不夠，使得學習內容沒有體現出單元的整體性、關聯性和實踐性。主要體現為以下幾點問題：

第一，缺乏教材單元的整合。單元教學僅對文本表層信息進行分析，忽視單元主題意義以及單元中各個語篇之間的內在聯系。

第二，缺少以學生為主的主題意義探究活動。有些教師忽略學生的學情，教學活動超出了學生的“最近發展區”，導致學生無法主動參與單元主題的探究。

第三，未達成學科素養目標。教師沒有關注活動是否指向英語學科核心素養目標，不清楚活動提升了學生英語學科核心素養目標中的哪一方面，致使學生的學科素養目標未能落實。

所以教師的教學活動應該不僅僅局限于對文本的剖析，更應該深入地思考文本的內涵，圍繞本文的主題意義設計出有效的教學活動，充分展現學生的主體地位，從而落實學科的核心素養。

三、基于主題意義且培養“思維品質”為核心的英語教學活動設計

王薔教師指出，教學中學生應以主題意義探究為目的，以語篇為載體，在理解和表達的語言實踐活動中融合知識學習和技能發展，通過一系列的思維活動構建結構化知識，在分析問題和解決問題的過程中發展學生的思維品質，形成自己的文化理解，以促進英語學科核心素養的形成和發展。

以譯林版6A Unit7 Protect the Earth 為例，教材從地球上的淡水、石油和煤炭、樹木以及塑料等四個方面介紹了地球上資源或材料的用途及使用情況，筆者認為在教學設計時，應該根據各種資源的現狀提出一系列的問題，每課時解決不同層次的問題，讓學生層層遞進式地理解主題。

（一）反向設計

反向設計最早是美國課程專家威金斯和麥克泰在《基于理解的設計》一書中提出的，他們認為最有效的課程設計應該是反向的。反向設計將目標和評價置于重要的位置，首先提出大主題或大問題，然后確定課程標準和目標，再細化和設計教學目標，還要設計評價標準——如何去評估和檢測學生學習效果和所需達到的水平，在課程標準和學習結果間建立起評估的橋梁，最后才是設計教學內容和教學活動。

第一課時：課前，教師提供大量有關地球的視頻、文字或學習網站的網址供學生觀看查閱，將學生的學置于教師的教之前。提供文本《快樂英語閱讀》6 上Unit7 My reading—What can we do for the environment? 讓學生通過閱讀感悟生態環境的重要意義；英語繪本Protect the Earth,The Earth book 了解更多保護環境的方法。

課中，就主題Protect the Earth 向學生提出相關問題：

Q:How is the Earth? Why should we protect the Earth? How to protect the Earth? What else should we do? What will happen if we don’t protect the Earth?

學生互相作答，輸出已知，再根據課文四個板塊深入探索文本。

Save Water:Why should we save water?How？直觀展示中國水資源缺乏的分布圖。

Save Energy:Why? How? 直觀展示中國的能源利用圖及可利用能源（solar energy,wind energy,hydro energy,Nuclear energy）。

Save tree:Why? How?

Don’t use too much plastic:Why? How?

這樣，在第一課時就可以解決前三個問題。學習者的已有經驗和知識是教學的起點，教學活動只有建立在這個基礎之上，才符合認知規律。從“已知”到“想知”，再到“學到”，引導學生結合個人經驗以及已學知識從已知的知識領域進入未知的知識領域。這些問題的設計激活了學生的已知，幫助學生整理、組織和回憶已知信息，而且要求學生自己提出問題、思考、研究和探索，成為學習的主人。

（二）TPS學習法

成尚榮先生說過：“走出教室一步，就是邁向生活。”基于這一主題的二次討論可以讓學生在以后生活中有保護地球的意識。

在第二課時設計活動：嘗試做一名“保護地球”的發言人，分組制作一本宣傳冊。教師在設計教學環節時可以考慮分組合作，促進學生的交流和分享。第一步是“think”，教師先提問或布置一個任務，要求學生獨自思考，形成自己的觀點或者答案，這樣調動了每一個學員的積極性，確保大家獨立思考。第二步是“Pair”，大家兩兩交流或者小組討論，思維不斷地產生碰撞，互相交流信息，這樣慢慢達成共識，形成觀點或結論，并學習傾聽以及與不同的人交往，這也是對交往能力的培養。第三步是“share”，小組代表將所在小組的觀點與全班分享。在分享時，教師可以鼓勵學生用“我們小組的觀點是……”“我們認為……”等句式表達，因為此時發言者代表的是整個小組的觀點。

Eg: save water

we use water to...

We should turn off the tap after using it.

We should take short showers rather than baths.

We use water to clean something and then reuse it to water flowers.

學生可以在文本已有的基礎之上加入自己的想法及學習收獲。在這一主題結束之后同學們可以自己動手將小組成果展示出來，其形式可以是宣傳冊、海報知識思維圖等。每個主題結束后，學生都將成果展示貼在墻上。

第二課時深入探討以下兩個問題：How to protect the Earth? What else should we do for the environment?

（三）what if問題

在第三課時，教師以what if 為核心設計問題，可以讓學生暢所欲言：What will happen if we don’t protect the Earth? What will happen if we use too much water?...它屬于話題教學，這一問題模式留給學生無限的想象空間，成就學生未來的“無限可能性”。教師的價值不在于教會學生學會多少知識，而在于教會學生怎么去獲取知識以及培養思維能力，讓他們學會思考、判斷和表達。

以上基于單元整體的教學方法對于學生從單一的知識學習到立體的核心素養的培養，從注重知識積累到運用知識探索和解決生活問題的轉變有著積極的意義。