當本土教學遇到“自學·議論·引導”教學法
——以“平行四邊形”教學設計為例

劉克南

（甘肅省蘭州市永登縣中堡鎮初級中學，甘肅 蘭州 730301）

“自學·議論·引導”教學法最初是由我國特級教師李庾南老師于1978 年提出、創立并主持實驗研究的，已經取得了成功，成為先進的教學方法。它最根本的思想和實質是堅持以學生的發展為本，堅持以人為本、以學情定教法，堅持教學相長、教與學相統一的原則，堅持“學生是學習的主體、教學必須為學生服務”的理念。隨著“自學·議論·引導”教學法在農村地區學校的一步步推廣和應用，以中青年教師為改革主力軍，實踐——總結——再實踐，大膽嘗試，勇于探索，認真鉆研，取得了可喜可賀的成就。

而在農村地區特別是老教師比例比較大的學校仍然停留在原有的舊的教學理念和教學要求上，很多時候是無法適應“自學·議論·引導”教學模式的要求的，從而影響了課堂教學有效度的達成。主要表現在以下幾個方面：第一，各學科最新課程標準頒布以來，新教材預留給了教師很大的重構教材的空間，但是不少年齡大一點的教師對新教材中數學教學要求的把握吃不準，在課堂中無法有效地落實好教學目標和要求，無法對教材進行重構和整合，新教材老要求、新要求老教法，穿新鞋走老路，這嚴重阻礙了新教育的推廣應用，影響了新形勢下課堂教育、教學目標的達成。第二，課堂教學中，教師雖然在形式上有“自學·議論·引導”的樣子，但是教學中仍然講得多，替學生做得多，自問自答得多，學生的活動時間仍然有限，許多知識點沒有達到新課標要求的水平。設計的問答還是老一套的填空式問答，“滿堂灌”“滿堂問”，不注重學生的個別差異，也發現不了學生的奇思妙想；有的教師把教學混同于簡單灌輸和強化，看起來像是探究，有小組合作，有匯報整合，可實際上是學生離不開教師的講解，處于被動接受的地位，思考力水平沒有任何提升，“自學·議論·引導”的教學環節不完整。第三，教案中的教學設計與實際課堂中生成的教學環節脫節，課堂教學過程被課件“牽著鼻子走”，當堂的學習質量和總體教學效果與教學目標還有很大的差距。所以，教師在教學中必須精心策劃，讓每一個環節都適應新課程、新理念，處處以調動學生學習的主動性和自覺性為出發點，本文以鄉村本土學情為基礎，對教材進行重構，并采用相應的教學方法。

一、“自學·議論·引導”教學法的意義

（一）引導學生自主學習

自主學習，其中的“自學”就是要讓學生在教師的引導下自發地合作探究，自覺地完成檢測，并對學習情況進行自檢。教師必須把學習的主動權交給學生，不能包辦代替，必須要保證學生有足夠的時間和空間進行獨立的學習，這樣才能培養和提高學生自主學習能力，激發他們學習的積極性和創新性，擺脫對教師的學習依賴。

（二）輔助學生開展有效討論

首先，教師必須盡力轉變學生對學習意義的認識。在教學過程中教師要引導學生轉變只聽教師講課的學習觀念，積極參與同桌及教師之間的互動交流，參與學習小組范圍的討論，合作學習，慢慢接受新教育提倡的學習方式，主動參與新知識的探索與討論，最終養成主動交流的好習慣。其次，要由淺入深、循序漸進地培養學生的討論習慣，即“自學·議論·引導”中的“議論”。教師在組織學生進行“議論”學習時，首先要考慮學生的可接受能力、知識儲備基礎及數學思維習慣，引導學生進行淺顯的議論，由淺入深。并將議論能力的培養分解成問答式、討論式、議論式三個階段，步步深入，逐步引導，最終讓學生開展議論、引出議題。再次，教師要給學生創造良好的議論條件。教師在進行教學設計時就要做好充分準備，在議論開始時教師要及時把握好議論的時機、議論的主題及內容，確保議論內容是學生感興趣的而且能夠在最近區域解決的，保證議論容易展開深入。

（三）充分發揮教師在教學中的引導作用

引導是“自學·議論·引導”教學法的最后一個環節，但也是充分發揮教師在教學中的作用的重要一環。教師必須為學生的課堂互動導航，幫助學生找到鋪平探究道路的方法，使學生獲得科學的自學方法，提高學生的自主學習效率。

（四）不斷發展和提高學生的學習能力

新教育下的“自學·議論·引導”教學法比以前的教學方法在學習的內部和外部環境都發生了變化，學生要掌握學習的主動權，教師就要明確學生的主體地位，教師的“教”只是給予學生恰當的引導，讓學生學會學習才是教學的終極目標。教師要從教學的各個環節中引導學生掌握科學的思想方法，構建健康的學習心態，不斷發展學生的動手能力，增強學生的學習毅力。

（五）教師還正確處理好教與學的關系

教師是客體，學生是主體，要始終堅持學生為本、教師為導的觀點，堅持以學定教，并將教學過程與學習過程辯證地統一起來；堅持教學相長的觀點，避免以教為主的傾向；教師在主張學生自學的同時要精心組織、合理引導，要明確“教是為學服務”的觀點，樹立起服務者的理念，為學生的學習服務，為學生的發展保駕護航。

二、“自學·議論·引導”教學法的案例設計

例如，北師大版八年級數學下冊第六章《平行四邊形》的學習中，筆者對教材進行了重構，共用一周五課時完成了平行四邊形的相關學習。具體安排如下：

第一課時：初識平行四邊形

筆者給每個學生發兩個平行四邊形的紙片，讓他們觀察、折疊、剪裁、對比，把可能成立的線段的等量關系和位置關系以及角的等量關系找出來，用語言加以描述，并把全班學生的發現進行歸納總結。然后引導學生思考教師是怎么樣畫出平行四邊形裁剪后發給同學們的，并把全班同學的發現也進行歸納總結。這樣通過一節課的時間，學生們基本上找出了平行四邊形的性質和判定條件，并且能夠看著圖形復述這些觀點。

第二課時：論證平行四邊形的性質

筆者提出問題讓學生合作尋找答案：（1）為什么平行四邊形的兩組對邊分別相等？（2）為什么平行四邊形的兩組對角分別相等？（3）為什么平行四邊形的對角線相互平分？（4）怎么得出平行線間的距離處處相等。充分討論后，每個小組選一個問題解答，并交流思考過程和解答過程。

通過這樣的一系列活動，學生們最后形成了一致的看法和做法：（1）平行四邊形是由全等三角形拼成的，所以相關結論可以通過全等三角形進行證明；（2）平行四邊形通過旋轉180°能夠完全重合，這樣也能說明邊、角、對角線的數量關系。

第三課時：論證平行四邊形的判定條件

筆者課前準備好兩長兩短、分別相等的四根筷子。課前給予提示：“上節課我們已經發現并證明了平行四邊形的性質，這是平行四邊形不同于任意四邊形的特征。既然如此，我們是不是能夠利用這些結論擺出一個平行四邊形呢？（1）兩組對邊分別相等，擺出的四邊形是不是平行四邊形？（2）兩組對角分別相等，擺出的四邊形是不是平行四邊形？（3）兩條對角線互相平分，擺出的四邊形是不是平行四邊形？”每個小組選擇一個問題進行討論，如果能擺成平行四邊形，那么思考如何把這些條件轉化成平行四邊形的定義確認他們的正確性？

這些問題有了結論以后，對所學知識進行升華：（1）一組對邊相等，另一組對邊平行的四邊形是平行四邊形嗎？（2）一組對邊相等，一組對角相等的四邊形是平行四邊形嗎？

通過這些活動，學生最后形成了比較一致的看法和做法：（1）由于平行四邊形的性質是區別于一般四邊形的特性，它們反過來確實可以構造平行四邊形；（2）這些定理的證明都是可以轉化成平行四邊形的定義完成的，定義既是判斷條件，反之也是重要的性質。

第四課時：解決問題

這節課筆者重新篩選了平行四邊形的六個證明或計算問題，由淺入深、由簡到繁、由單一到綜合，讓學生們體會前三節課探究的定理的靈活應用技巧，每一個步驟都要求復述使用的定理，做到有理有據、緊扣結論。

第五課時：延伸拓展

這節課筆者進行了課程內容拓展，說道：“平行四邊形應用價值遠不止于我們了解的這些方面，在數學研究的很多領域都有很多的用武之地，很多數學問題都能通過轉化成平行四邊形解決。今天我們一起來應用平行四邊形的知識研究三角形的中位線的性質。我們把三角形兩邊的中點的連線叫作中位線，同學們任意畫一個三角形和一條中位線，觀察中位線與第三邊有什么樣的數量關系和位置關系，并小組合作討論論證你的發現是否正確。”

半節課后各小組匯報了各自發現的結論，并交流了如何構造平行四邊形論證結論的正確性，而且能夠自己解答教材上的例題。

“自學”，即學生獨立地開展自我探究的學習活動。“自學”環節的核心思想是保證學生擁有學習的主動權，保證學生有自主學習的時間和空間，但是絕不能讓學生自己去學，一放了之。教師要設定好每一節課讓學生獨立探索哪些知識、小組合作解決哪些問題，教師幫助攻克哪些難關，還要引導學生正確的方向和方法，以保證自學效果的真正實現。學習的核心要素是思維和方法，學習思維和方法是多種多樣的，在老教師習慣了的照本宣科式的授課活動中，學生永遠是被動的，難以發揮發展創造性和積極性，也就不能實現有效的自學活動。

在“自學”課堂教學環節中有三種層次的自學活動：初級層次是“主動接受性”的自學過程。在此過程中學生通過自學教材、教輔資料等主動習得知識，如第二課時“論證平行四邊形的性質”。中級層次是“探究生成性”的自學活動，就是在探究知識本質特點的過程中，完全自主地建構新知識體系，如第一課時“初識平行四邊形”和第三課時“論證平行四邊形的判定條件”。高級層次是“自主創新性”的自學活動，即由方法的靈活多變習得新知識，如第五課時“延伸拓展”。

“議論”，即在第一個環節的基礎上學生與學生之間、學生與教師之間開展的小組合作討論。議論是新教育理念提倡的合作學習的最主要形式，教師在組織實施“合作學習”的過程中，不能只做表面功夫，重“合作的形式”而輕“學習的實質”，核心活動還是“議論”。引導學生開展有效的“議論”，必須循序漸進、由淺入深，基本上要經歷三個“議論”能力的培養階段：第一，起步階段采用問答式。教師根據教學目標提出明確的要求和要解決的問題，讓學生議論。學生可以通過閱讀教材從書本中找到答案，也可以從自己原有的知識儲備里尋找結論，還可以通過實驗操作、演繹推理或準確計算尋找問題答案，必須做到有問有答。第二，發展階段要采用討論式。這個階段學生不僅能回答教師提出的問題，還能對問的內容和答的內容進行聯想和拓展，從而產生新的問題，找到新的答案。第三，升華階段則要使用議論式。這個階段教師可設置一個較大的、條件更豐富的問題，并且引導學生根據自己的思路自由發表解決思路和方法，相互啟發、促進，甚至于展開激烈的爭辯，引起全班師生的“連鎖反應”。

那么如何引導學生開展有效的“議論”呢？主要從以下五個方面精耕細作：第一，教師在備課過程中要有充分的準備，要充分考慮到學生已有的基礎，有沒有進行議論需要的知識儲備、能力水平，甚至于學生的學習品質等因素。第二，課堂上組織學生討論必須把握好時機。如果學生還沒有進入活躍的思維狀態，主動學習的愿望還不夠強烈，求知的熱情不夠高漲，就需要教師給予相互激勵；如果學生個人的知識儲備不足以解決問題，就需要教師幫助或點撥；如果需要解決的問題或課題范圍廣、難度大，涉及的知識點多，就需要借助于合作探究方能研究得深透；或者當個人探究的成果需要得到教師或小組評價交流時，就需要通過小組展開合作學習。第三，教師一定要控制好議論內容的難度，必須注意議論內容的廣度、深度和難度。議論主題的設計上一般以課本內容為主，學生學有余力的情況下才能適當拓展，而且拓展運用活動應具有適用性。整個的議論活動要能議得開，議得深，議得有興致，議得有收益。第四，教師要為議論創造一個平等的、嚴肅的、互助的良好氣氛，使得每一位參與者都能有機會交流思想、探求真理。第五，教師要掌握引導的才智和方法，靈活機敏，得心應手，因材施教，因人施策，通過適時點撥、關鍵解惑、溫馨提示、手勢導引、機靈眼神以及豐富表情等發揮教師的積極引導作用。

“引導”，即根據學生學習的進程擇機引導。教師可以進行啟發性引導，使學生得到借鑒；也可以進行直觀性描述，使學生打開眼界；還可以展示一些學生發生錯誤的習題，讓大家當一回啄木鳥，找出問題所在，深入思考解決問題的正確途徑。有些老教師在這方面的功課做得還很不夠，他們很多時候用“自問自答”或“暗示答案”代替引導，“是不是”“對不對”“會了嗎”是常用口頭語，這樣的問題沒有引發學生興趣，更無法了解學生的個體差異。

三、結語

總而言之，“自學·議論·引導”教學法的這三個環節是相互影響、不可分離的，“自學”是學習活動的基礎，“議論”是探索活動的樞紐，“引導”是教學活動的關鍵，三個環節融為一體、互為依托、相輔相成、動態發展。教學的真正價值是讓學生會學、善學、創造性地學，在“讓每一個同學都得到發展”的核心理念下堅持以人為本、以學定教，堅持教為學服務、教學相長，這是“自學·議論·引導”教學法最根本的思想精髓和理論實質。

本土教學必須堅持不走極端，必須重視教師發揮引導作用，把以學生發展為本、以學定教、教學統一落到實處，以生為本、以學定教、教學統一、教為學服務，引導學生學會學習、善于學習，培養他們的學習發展能力，讓“自學·議論·引導”教學法在農村學校落地生根。