語文解讀的原則與視角

■ 汲安慶

一、為什么要倡導語文解讀

當下的文本解讀，看似百花齊放，一片欣欣向榮，仔細審視，依然能發現不少問題：

一是學科特點不夠突出。聚焦情感、思想或文化意蘊，不遺余力地索隱、挖掘，對情感、思想或文化意蘊的表現藝術則鮮有深入探究。有的甚至朝具體的政治、歷史或個體心理事件方向無限延伸，詳加探析——如將《荷塘月色》的情感表達與“四·一二”反革命政變生硬地聯系起來；為考證《錦瑟》是悼亡主旨，還是戀情、自傷身世主旨，爭個不休；不厭其煩地闡析《面朝大海，春暖花開》不是憧憬單純而美好的未來，而是自殺前的遺書。這樣做不僅有損優秀作品超越具體事件的象征品格，而且也有違語文學科的本體性需求——注重在“形”（言語形式）“意”（言語內容）兼得的過程中突出“形”的揭秘。循著這種解讀思路教學，在不知不覺中喪失語文體性，將語文課上成思政課、歷史課或文化課的風險極大。

二是目標滲透不夠自覺。跟隨自己的喜好或專業優勢去解讀、發揮，對課程目標、學段目標、單元目標、單篇目標不聞不問，導致解讀成果很難直接轉化為教學生產力。比如，語文統編本八上第一單元的目標要求是“體會作者是如何根據需要綜合運用多種表達方式的，還要注意感受作者寄寓的情思，品味作品中富于表現力的語言”，但已經問世的文本解讀成果，鮮有聚焦這些方面開發語文知識的。僅以作為“定篇”的《社戲》為例，搜索知網1963年以來的研究文獻達163篇，但是直接探討語言表現力的僅有嚴善昌的《略談〈社戲〉的語言藝術》1篇。

三是現實學情不太關注。沒有學生視角，也無法直面學生的閱讀困惑，只顧自說自話或隔靴搔癢地談談，所以文本解讀的針對性、深刻性、創造性始終難以令人滿意。比如，針對學生提出的問題——為什么《風箏》中的“我”是請求弟弟“寬恕”，而不是“原諒”？[1]授課老師并未回應；針對“群雞正亂叫,客至雞斗爭”一點兒都不美，杜甫為什么還將之寫進詩中的問題，老師直接啞口無言[2]。如此一來，教師上課時占有的文本解讀成果，對教學有效性的影響到底有多大，值得存疑。

四是個性創造比較薄弱。將文本變相翻譯一下，或用一些“大概念”空洞地說說——語文教學參考書表現尤其突出，這必然導致共識泛濫，獨識虛位，“課標”中提到的有“自己的心得”“自己的看法”，“創新精神和實踐能力”培養，還有文藝理論中所說的“解讀是二度創造”的說法，悉數化為泡影。

因此，強調“語文解讀”非常重要。語文解讀指的是語文學視域下的文本解讀，注重在形意兼得的過程中突出形的揭秘，尤其關注篇性（作家獨特言語個性和智慧）的揭秘；解讀路徑通常遵循“形——意——形”的螺旋上升；價值取向上更關注精神生命的確證，不斷為言語表現與創造蓄勢蓄能。語文解讀還會透過文字，揭示更為隱蔽、深邃的言語情趣、言語抱負、言語人格等言語生命的精神元素，以實現解讀的虛實相生，我他相乘，從而實現主體言語生命的生長。

二、語文解讀必須遵循的原則

語文解讀的內涵，直接決定了語文解讀所必須遵循的原則。

1.在形意揭秘的過程中突出形

作為言語內容的“意”是語文知識，也是立德樹人，培育學生情意素養的資源，需要引導學生體悟，但這不是彰顯語文體性的主要知識。“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[3]，很多課程內容都會進入語文課程，但是真正彰顯語文體性的是言語形式。這一點，民國時期的夏丏尊、葉圣陶、朱自清等人都強調過。夏丏尊明確指出：“學習國文，應該著眼在文字的形式上，不應該著眼在內容上。”[4]夏氏所說的形式，主要指詞法、句法、章法以及各種表現方法。無論是對文本的分析，還是與葉圣陶對《國文百八課》的編撰，他都努力探求了。當代學者王尚文繼承并發展了夏丏尊這一思想：“語文之外的其他學科所教所學的是教材的言語內容，而語文學科則以教材的言語形式為教學內容；質言之，其他學科重在教材‘說什么’，語文學科則重在教材‘怎么說’，以使學生從中學習如何具體理解和運用語言文字的本領，培養聽說讀寫等語言能力。”[5]此說更為明確，也更為辯證，因為有語用的驅動，更能使靜態的形式表現知識化為靈動的形式表現智慧。

總之，語文解讀區別于傳統的文學解讀。傳統的文學解讀批文入情，得意忘言，走的永遠都是“言語形式→言語內容”的解讀路徑，所謂“觀→味→悟”是也。“觀”固然更多地偏于形式，如劉勰的“六觀”——觀位體、置辭、通變、奇正、事義、宮商（《文心雕龍·知音》），但“味”側重的則是文本深層之意、之情、之趣的開掘，一如蘇軾所說的“夫詩者，不可以言語求而得，必將深觀其意焉”（《既醉備五福論》），而“悟”更偏向于對“道”的體悟，用宗白華的話來說，就是在審美的瞬間，“接受者不僅體味、把捉到了作品微妙至深的情趣和韻味，而且也實現了對作品的‘最高靈境’即藝術所表現的那個通達萬物、含囊陰陽的‘道’的把握”[6]。語文解讀側重點則落在“怎么寫”上：從形式視角切入，選擇一個點深入開掘下去，會通奧?，牽一發而動全身，徹底跳脫靜態的語修邏文的分析，讓不同主體的精神對話與生命融合成為可能。

2.在類性辨識的基礎上開掘篇性

文本解讀突出語文的體性之后，還應注意類性或體式的辨識。類性即文類的特性——文類是一個上位概念，文體是一個下位概念。文類是可以再分的，如散文可以分為審智散文、審美散文、審丑散文[7]，但是文體一般不可以再分。注意辨識文類或文體的特性，是語文專業性的要求，也是教學知識結構化、語文教學有效化的需求。辨識類性或體式，通常在三個向度上進行：是否遵類/體？是否跨類/體？是否悖類/體？文類規范是千百年來，無數作家、理論家探索的思想結晶，是超越歷史、跨越地域的集體文化認同，無論創作，還是解讀，都必須遵循。不遵循，便會出現這樣那樣的敗筆。吳承恩《西游記》中，對孫悟空學成法術歸來，在花果山的猴子們面前展示有過一個細節描寫：“他就長的高萬丈，頭如泰山，腰如峻嶺，眼如閃電，口似血盆，牙如劍戟……”李卓吾評點時充滿戲謔地吐槽了一下：“只是口太小了。”[8]何以故？小說創作沒有遵循細節真實的文體規范。對杜甫《古柏行》中的詩句“霜皮溜雨四十圍，黛色參天二千尺”，沈括認為“四十圍乃是徑七尺”，以“徑七尺”對“二千尺”，比例失調，“無乃太細長乎？”（《夢溪筆談·譏謔》）這是沒有注意詩歌“極化情感”的類性而鬧出的笑話。

也有跨類/體成功的，如魯迅將戲劇的寫法帶進小說，郁達夫將詩歌的寫法帶進散文，這便生成了文本的篇性。篇性表現在作者言語創造的很多方面，如意象的營構、形象的塑造、情節的設計、敘事節奏的處理等，語文解讀對之應引起高度的重視，這是解讀出新出彩的必由之徑，也是教學創新，培養學生創造精神的本然需求。辨識類性，不僅要注意在不同文類之間進行比照，在同文類內部也要注意區分體式上的微殊，這樣才能讓篇性呼之而出。比如講柳宗元的寓言《黔之驢》，完全可以將之與先秦諸子的寓言比照，這樣便能發現寓言創作發展到柳宗元這里，至少產生了兩大變化：一是人物形象由漫畫化走向了寫實化，二是寓意由單維度走向了多維度。與西方的fable比，又能發現兩大不同：前者以動物或小人物作為說理的寄寓體，后者還能將赫爾墨斯之類的神引入文本；后者傳遞的寓意多是普適性的道理，而前者將生命的體驗也加進來了——黔之驢不就是作者命運的自況嗎？被好事者皇帝放到了一個不該放的地方，一腔才華付之東流，還在英年就命喪他鄉。這樣在類性視角下開掘篇性，是否更能找到解讀的思維把手呢？

當然，除了這種互文性的縱橫比照外，還可以通過定稿與未定稿、原版本與刪減版的比較鑒別，藝術的還原——將作者的運思匠心還原出來，如審視歸有光以項脊軒為線索進行敘事時，為什么開始稱“室”，繼而是“軒”，后來又稱“室”？還有矛盾的追問——老虎的故事比驢的故事生動全面，課題為什么是黔之驢，而不是黔之虎呢？甚至可以結合文學史或作家的創作史，對作品進行多維透析——比如比較杜甫年輕時寫的《望岳》和晚年時寫的《登高》，深度揭示文本內蘊的篇性。

3.始終要為言語表現與創造蓄勢

篇性揭秘不純是為了讀懂，不純是怡情養性，也不止步于積淀學養，而是為了更好汲取言語創造的能量，讓語文教師自我和學生一起積極走向言語表現與創造，實現永恒的教學相長——致用、致美、致在的統一。優秀作家寫作，都會竭力創生屬我的東西，規避重復他人、重復自我，這便構成了作品的獨特魅力，語文解讀就是要揭秘這些屬我的東西，讓教學完成借力發力，借聲發聲，借光發光的崇高使命，實現語文學習從占有（to have）到存在（to be）的飛躍。這是對作家創造的尊重，也是自我精神生命確證與生長的需要，更是語文教學的本體性需求。語文教育的本體性思考如果沒有上升到致美的層面，并向致在的價值追求挺進，一直停留在致用層面，而且還是異化的致用層面，是永遠難臻大境界的。人是他“所吃”的東西，更是他個性化地說出來、寫出來的東西，培育學生個性化言說的能力，正是語文科的獨當之任，而理想的語文解讀就是為這獨當之任蓄勢蓄能的。

4.圍繞相關目標建構文本解讀模型知識

語文解讀會觸及文本的言語內容、言語形式、言語智慧、言語想象、言語情趣、言語人格、言語境界等，要想出新出彩，還能契合課程目標、學段目標、單元目標等，又能針對學生閱讀的現實學情，必須注意圍繞相關目標建構文本解讀的模型知識，使之實現共識與獨識的相乘。做到既能授之以“魚”，又能授之以“漁”，在文本解讀這方面盡快讓學生由伏到立。比如分析小說人物形象，我們至少要讓學生知道聚焦獨特性所展開的五個分析維度：變化性、多面性、時代性、超越性、文化性，并結合具體的細節，作出分析、判斷和評價。分析不一定面面俱到，但是一定要有整體的把握。至于人物形象塑造與情節設計、環境點染、意象營構、敘事節奏處理之間存在怎樣的關系，如何去分析、評價，也應有對應的模型知識去支撐。從環境視角、情節視角去賞析小說，也應作如是觀，建構出可以實踐的模型知識，讓學生對你的分析清晰可見，而不是憑所謂的才情得出相關結論，抽空思維分析的過程，學生聽不聽得懂，會不會分析，聽天由命。

三、語文解讀的視角選擇與實踐

語文解讀的內涵和原則，決定了視角選擇必須基于形式的視角，以篇性揭秘為核心，上下求索，會通奧?，通過解讀為自我的言語生命蓄勢蓄能，最終自覺走向言語表現與創造。

1.結構視角的選擇與實踐

結構是文本內容的存在形態，體現了內容成分或意義單元之間關系的整體形態，也是內容形成整體感、生命感、美感和個性感的保障。這一點，劉勰在《文心雕龍·附會》中有過說明：“總文理，統首尾。定與奪，合涯際,彌綸一篇,使雜而不越者也。若筑室之須基構,裁衣之待縫緝矣。”

結構，不同文類有不同的層面。一般情況下，實用類文本主要表現為兩個層面：形式層面和內容層面，前者體現為時間、空間的順序或言語交際規范的程序，如按時空順序介紹某一事物發展或特點的說明類文本，按“稱呼-正文-祝語-署名-日期”程序運行的書信；按“標題-導語-主體-結語-背景”規范寫作的新聞；后者主要體現為認知邏輯、對話邏輯的合一。文學類文本通常表現為三個層面：（1）深層結構-原型層面，這是一種隱性結構，如有些作品描寫的正義與邪惡的斗爭就包含了英雄與魔鬼斗爭的原型；（2）表層結構-現實層面，這是文本呈現的表層結構，通常是作者講述的故事，包括人物、事件、環境以及現實的思想情感等；（3）超驗結構-審美層面，這是作品的高層結構，主導著作品的意義，比如將《紅樓夢》中寶黛愛情、大觀園興衰、大觀園女性命運三條線索升華到存在意義的高度，得出來一個“空”字。這個“空”并不等于佛教的“空”，不是無情的“空”，而是有情的“空”。它在對人生大徹大悟的同時，仍然飽含著對人生的眷戀、對愛情的執著，對女性的贊美、對傳統道路的拒絕，對吃人社會的控訴。一旦達到對這些故事的審美體驗，現實層面就轉化為審美層面，審美意義就誕生了[9]。文本就是由這三個層面構成的復合結構。現實層面比較容易把握，原型層面和審美層面則需要艱苦卓絕的探究。尤其是審美層面，彰顯了作者的言語創造品質和境界，也給所有解讀者留下了審美創造的空間和契機。

所以，落實到具體的文本，在把握同一文類結構的共性時，更應揭示其結構的個性，這樣才能真正進入文本原型層面和審美層面。比如同是斜中求正的抒情結構，魯迅的《阿長與〈山海經〉》都是實寫，前面看似戲謔的汪洋恣肆的文字，因了后面祈愿地母保佑長媽媽的深情文字，發生了驚天逆轉。前面的戲謔文字，總體是在童年視角下展開敘述的，厭惡和驚喜的情感大幅度交替出現，形成了波峰波谷式的抒情結構。但是，柳宗元的《小石潭記》只有一種視角的貫穿，兩種情感的此消彼長，且隱去了被貶憂傷，出來散心的文字介紹，因而形成了“悲-樂-悲”這樣一個虛實相生的抒情結構。相對于《阿長與〈山海經〉》《小石潭記》的情感基調最終走向低沉，文天祥《過零丁洋》一詩卻在辛苦、抱怨、孤獨、恐懼等尋常情感烈焰的焚冶中，誕生了華美的精神鳳凰——人生自古誰無死，留取丹心照汗青，情感基調最終走向高昂。因此，弄清楚文本結構的同中之異，異中之同，篇性的揭秘也就水到渠成了。至于說探究結構與說理，結構與塑造人物，結構與環境渲染等方面的關系，也應作如是觀。

2.語言視角的選擇與實踐

從語言視角解讀文本，似乎有老虎啃天，無法下口之感。即使有凝練蘊藉、樸實無華、雄肆奔放等斷語，也依然給人以空洞無物之感。但是，如果將語言特點與具體的細節結合起來，則會使語言視角下的文本解讀耳目一新。

從語言的音樂性揭示篇性，不失為一個很巧妙的切口。雖然詩樂舞已經分離，但是優秀作品的音樂性還是能被感應到的。《故都的秋》通過南國之秋與北國之秋對比抒情并走向高潮的文字，像音樂的旋律回蕩兩次，將作者對北國之秋不可救藥的迷戀表現了出來，很容易識別。《再別康橋》是典型的古典音樂節奏（舒緩→漸趨高亢→高亢→舒緩），《芣苢》是越來越快的節奏——將漫山遍野的勞動婦女采摘芣苢的歡快場面都表現出來了，而《黑人談河流》則是爵士樂的節奏，只要仔細吟誦玩味，不難體味到。還可以從韻腳的視角揭示音樂性，比如《愛蓮說》中“獨愛蓮之出淤泥而不染……可遠觀而不可褻玩焉”一處，押的“直、植”都是入聲字，屬于仄聲韻，發音濁而短促，如果以方言讀之，很能將作者剛烈、執著、正直的個性表現出來。

也可從語言的蘊藉性揭示篇性。中國文化講究含蓄內斂，文字中多有反映。但是，每個人的蘊藉表現是不一樣的：有的追求一字之中寓褒貶的春秋筆法，辛棄疾《京口北固亭懷古》中的典故，對人物或稱字，或稱名，或稱小名即有此特點；有的追求冰山風格，只靠客觀寫實隱蔽地抒情，如《小狗包弟》中寫到鄰居在墻壁上開窗，將巴金家當垃圾場的冷靜描寫。有的追求以詩學空間來抒情，用物理空間狀寫人物的精神空間，如李清照《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》中，空間逼仄還有不斷變化的特點，其實寫的就是精神空間因思念而逼仄的特點，還有無法逃遁思念追逐的煩躁和焦慮之情的映射。至于說借景抒情、借人抒情、借理抒情，無一不體現了語言蘊藉性的特點，值得解讀時深入玩繹。

還可從語言的反常性揭示篇性。語言的反常性往往昭示作者刻意打磨，以求語言表達張力最大化的努力，一旦捕捉到，便可使審美創造有了全新的契機。如語序的反常——“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的”一句，為什么不將“嫩嫩的，綠綠的”作為小草的修飾語？情感的反常——歸有光回為什么回憶母親的往事時是“泣”，回憶奶奶的時候是“長號不自禁”？筆墨分布的反常——《周亞夫軍細柳》一文中，周亞夫是傳主，司馬遷為什么一個勁地詳寫漢文帝及其隨從？只要抓住這些語言的反常處，把握語言特色就有了感性的肉身，分析起來就會飽滿鮮活起來。

3.類性視角的選擇與實踐

前文談“在類性辨識的基礎上開掘篇性”解讀原則時，說到從是否遵類、是否跨類、是否悖類三個層面解讀文本類性以揭秘文本篇性，這里不妨從某一類性要素出發，結合具體文本簡約地談談語文解讀中的審美創新。優秀的文本，類性與篇性基本上是合一的。所以，基于類性中的某個要素，深入挖掘其體現的篇性，也能使解讀勢如破竹。拿詩歌的類性要素“意象”來說，用意象抒情可以說是詩歌文類的主要特征。但是落實到具體詩篇，其意象抒情的特色是不一樣的。比如，同是意象抒情，馬致遠的《天凈沙·秋思》與別的詩人的作品，到底有何不同？這樣追索下去，至少能發現三大篇性：（1）用色調的冷暖交錯，表達徘徊于進與退之間的靈魂掙扎；（2）密集并置的意象中，“夕陽”是靈魂意象，還深度觸及了“日夕當歸”的文化傳統；（3）物理空間上所體現的對峙、遼遠、蕭瑟的特點，揭示正是靈魂掙扎，以及由此帶來的彌漫天地的孤獨和憂傷。

4.手法視角的選擇與實踐

表現手法不勝枚舉，是語文解讀的公器。但手法人人都會，各有巧妙不同。挖掘出不同的巧妙，自然會觸及篇性營構的奧秘。以渲染手法為例：胡適《我的母親》一文是通過蛛網般的敘事結構，將母親置于與我，與嫂子，與大哥，與五叔所構成的一個網狀結構中，狀寫母親的勤勞堅韌，目光長遠，識大體顧大局，在關鍵原則上又剛直不曲的品格，來表達我對母親的敬意、感激和懷念。周敦頤《愛蓮說》則是通過對蓮花“挺直”外形的重復描寫——中通外直，亭亭凈植，明寫蓮花正直清芬的品格，暗贊君子潔身自愛，不與世俗同流合污的高潔品格，也含蓄而熾烈地表達了對蓮之品格的堅守，還有蓮花即我，我即蓮花的沉醉。蘇軾《赤壁懷古·大江東去》的渲染又有不同——它是通過反歷史書寫，一個勁突出周瑜的愛情得意，事業得意，人生得意①，借以表達建功立業的熱望，同時反襯自我的巨大失落與感傷。一個勁地押物、壁、雪、杰、發、滅等入聲字的韻，更是將內心的冷熱兩極情感推向高潮。賀拉斯在《論詩藝》中寫道：“凡庸得不到寬恕，神，人和書賈都不會寬恕詩人的凡庸。”[10]上述作者，僅從渲染手法一隅便能窺見他們擺脫凡庸，走向卓越創造的努力，而雋永的言語情趣，赤誠的言語人格亦觸之可及，由不得人不為之擊節贊嘆。

注 釋

①反歷史書寫，表現有三：

一是小喬并非初嫁。所謂的“瑜納小喬”發生于建安四年（公元199年），赤壁之戰發生于建安十三年（公元208年），前后相隔近10年。

二是兩人并非兩情相悅地結合。陳壽《三國志·周瑜傳》載：“瑜時年二十四，吳中皆呼為周郎，領江夏太守，從攻皖，拔之。時得喬公二女，皆國色也。策自納大喬，瑜納小喬。”“攻”“拔”“得”“自納”等詞已含蓄點明，周瑜娶小喬純屬搶掠，像搶得寶物一樣納入囊中。

三是“檣櫓”并未灰飛煙滅。赤壁之戰中，曹操兵敗不假，但主力尚存。退回北方后，仍留大將曹仁鎮守。周瑜與程普進軍南郡，和曹仁隔江相持。兩軍尚未交鋒，周瑜先派甘寧前去占據夷陵。曹仁分出五六千兵馬包圍了甘寧，甘寧向周瑜告急。周瑜采用呂蒙的計謀，留下凌統守衛后方，親帶呂蒙去救甘寧，終于解圍。周瑜率兵屯駐北岸，約定日期大戰曹仁。周瑜親自騎馬督戰，被飛箭射中右脅，傷勢嚴重，退兵回營。公元210年，周瑜在整裝取蜀途中病逝于巴丘，年僅36虛歲。也就是說，赤壁之戰兩年后病亡，灰飛煙滅的不是“檣櫓”，而是“周瑜”。