“雙減”政策下的課后服務體系構建

汪秋萍

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，提出“學校要充分利用資源優(yōu)勢，有效實施各種課后育人活動，對于有特殊需要的學生，學校應提供延時托管服務”，主要是解決“課后”時間學生的教育、接送問題。[1]但是課后服務難免存在外部的羈絆，牽涉學校、學生、家長、培訓機構等諸多方面。如何處理好課后服務所面臨的問題，如何有效構建課后服務的內容，如何將課后服務做到最優(yōu)解，這些都是需要進一步思考的重要問題。

一、構建課后服務體系的意義

課后服務是一項剛需政策，一方面可使教育重新回到校園的主陣地，另一方面力求解決“三點半”接送的社會困境。“雙減”政策提出要“大力推動課后服務育人，滿足學生的個性化需求和實現學生的全面發(fā)展”。[1]綜合來看，新政策下的課后服務主要聚焦于三個方面：第一，發(fā)揮學校的育人功能；第二，關注學生的個性化需求；第三，促進學生的全面發(fā)展。課后服務體系的構建也是完善教育格局和教育觀念：教育格局上，針對部分“脫管”狀態(tài)下的校外托管機構進行“去資本化”，制度性、規(guī)范性的學校教育重回主流地位；教育觀念上，逐步瓦解“學而優(yōu)則仕”的一貫性見解，“全面發(fā)展論”“教育人本論”不再僅停留于官能上的耳熟能詳，而是深入到實踐中。

從社會意義來看，人口生育率下降和“少子”趨勢已經是當前國家所面臨的人口大問題，國家為改善人口結構提出開放三胎的政策。社會經濟發(fā)展對女性勞動力有大量需求，改變了以往“男外女內”的傳統(tǒng)分工，許多女性投身于生產勞動當中。但目前女性勞動力則處于困境當中：“年輕女性要么選擇退出勞動力市場，承擔起照料兒童的責任；要么選擇不生育或延遲生育，以滿足個人的職業(yè)發(fā)展需要?！盵2]因此，面對進退無據的艱難選擇，“隔代撫育”、校外托管應聲而起。經濟收入充裕有余的家庭會選擇將兒童的課后活動委托于校外輔導機構，但這樣就導致了“貧”與“富”之間的張力，“雞娃”①與“素娃”②的差距被逐漸拉開。對此問題的解決途徑就是提供課后服務。

課后服務一定程度上有利于促進教育公平，凈化教育生態(tài)。傳統(tǒng)教育觀念對文化知識的追求往往涉及社會地位，由此產生了教育場域中的“劇場效應”。原生家庭的經濟條件成為教育競爭中的隱性因素，對于選擇培養(yǎng)“雞娃”的家長來說，“不讓孩子輸在起跑線上”是其堅定的教育信念，給孩子安排滿滿當當的學科輔導班、非學科的興趣班。教育對于他們而言是一次遠景式的投資，早期的多樣性培養(yǎng)，期待未來能夠獲得高于投資的回饋。而“素娃”家長缺乏足夠的經濟條件去促進文化資本的提升。課后服務的實施對于兩極分化的社會群體來說是一個促進教育公平的機會，將致力于平衡所有學生的發(fā)展步調，整合多樣化的內容，延緩由“雞娃”造成的教育焦慮，讓學生回歸校園，還原教育本來的面貌。

二、課后服務體系的構建

（一）課后服務體系的內容

實施課后服務的重點在于提高學校的教育質量和教學效率，以“5+2”為主要模式，“5”即每周5天，“2”即每天2小時，為有需求的學生提供延時服務。以學生為本，拓展學生的興趣，提供學科學習、藝術素養(yǎng)、體育技能等多種輔導。為減輕學生的校外培訓負擔和作業(yè)負擔，課后服務充當課堂教學補充的角色，滿足學生個性化發(fā)展和素質技能提高的需求，基本上圍繞趣味型、校本型、地方型內容開展。如，廣東鳳凰小學聯(lián)合珠海市青少年婦女兒童活動中心，開展特色校內托管服務，“以‘7+1+1’的模式，開設了學校特色項目美術和學校自選項目象棋課程”，[3]凸顯本校的特色教育，樹立校園品牌；?？跒I海第九小學美麗沙分校的課后服務有基礎托管和特色托管兩種模式?！盎A托管內容為作業(yè)輔導，特色托管內容為教師提供的興趣類課程”，其中“興趣課程包括WeDo機器人③、編程貓等，供學生自主選擇，涵蓋運動、聲樂、藝術、信息技術等多個類別，盡可能滿足學生的學習需求”。[1]這些課后服務內容契合信息時代對于科學技術的需求，適應現代化社會的發(fā)展特點，同時，引導學生接觸邏輯思辨型、動手實踐型、藝術修養(yǎng)型的理論知識與實踐操作。許多地區(qū)的課后服務給予學生更多的自主權和選擇權，并且以此為載體承繼當地的傳統(tǒng)文化。如，福建泉州實施“菜單式”課后服務，要求各校提供多種樣式的“菜品”，以便讓家長、學生根據自身的“口味”在校內“吃飽吃好”，避免在校外“加餐”。這種課后服務“充分利用城鄉(xiāng)學校少年宮各活動室、器材、設施等，給予課后服務物質層面的支持，優(yōu)化課后服務的項目。開展閱讀、經典誦讀等德育類活動，做到‘以讀養(yǎng)德’；安排陶藝、茶藝、編織、剪紙、香道等技能類活動，做到‘以技促能’；組織戲曲、木偶、南音、棋藝等文體類活動，做到‘以樂促智’”。[4]

課后服務實現了“一體兩翼”資源的合理化配置：以滿足社會現實剛需為主體，以學生的學科性知識、技能性才能為兩翼。打破了學校與社會之間的圍墻，結合地方特色，讓學生接觸并深入了解本地的傳統(tǒng)文化，在充分發(fā)揮學校教育主陣地作用的前提下，充分利用周邊合適的文化資源，進一步發(fā)掘學生的潛能，張揚他們的天性。因此，課后服務內容要圍繞學生進行拓展性開發(fā)，體現“趣味型”，滿足學生獨立個體的需要；要兼顧學校與地方，打造校園品牌，強化地方特色，擴大學校的影響力，提升其主場地位?？梢园颜n后服務搬到社區(qū)活動中心、少年宮、圖書館、博物館等場所，學生是本土文化的新生代幼苗，這些地方是傳播文化的載體，可引導他們傳遞并承襲當地的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（二）關注學生的情感補償

對學生的情感關注也是教育應據守的要津之一。相關研究表明，“‘放學后項目’（課后服務）有助于青少年兒童發(fā)展人格和社會技能，具體包括調整情感的能力、提高自律、合作和適應環(huán)境的能力、提升處理沖突與決策選擇的能力、改善兒童與同伴及家長的相處關系、減少兒童的反社會行為等”。[6]馬斯洛的需要層次理論將教育的關注點由客觀系統(tǒng)的知識傳授轉向人本主義，“它把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位”。[7]教育的對象是活潑的學生群體，其情感的波動源于不同階段的需求是否得到滿足，中小學階段是引導學生情感正向發(fā)展的關鍵期，應當有效協(xié)調人格情感發(fā)展與智力思維發(fā)展互構互成。課后服務由于相對延長了學生在校的時間，校園成了學生時間分配比例的大頭，理應更加關注學生的情感教育，落實赫爾巴特“教育性教學原則”。所以應該以課后服務為平臺，聚集學生的情感、態(tài)度與價值觀，培養(yǎng)他們健全的人格。

不同階段學生情感認知的發(fā)展是一個漸進的過程。根據?？死锷娜烁癜l(fā)展階段論劃分，小學一、二年級的學生處于童年期的入門階段，更多保留著自主感對羞愧感之間的彷徨，需要滿足他們“歸屬與愛”的訴求。因此，提供給這些學生的課后服務應展現情感教育的關懷特質，健全其心智，建立對學校、學習、生活等方面的正確認知。小學高年級的學生則處于自卑感對勤奮感的張弛下，應以情感教育貫穿課后服務，解決課程性難題，開發(fā)技能性特長，引導其進行正確的歸因，明確自身的問題所在，從而更好地激發(fā)學習動機。中學階段的學生面對的是自我同一性與角色混亂的沖突，極易因為情感的缺位而致使其在集體中產生抵抗情緒，課后服務要為其營造一個自我認同的環(huán)境，引導他們在集體中找到自己個性與共性的存在。利用課后服務的契機，寓情感教育于課后服務當中，有利于培養(yǎng)學生的交往能力，以“優(yōu)生帶動弱生”，實現共同進步。不論處于哪個階段的學生，健全自身的人格有助于使其從“自然人”發(fā)展成為“社會人”?！皬慕逃团囵B(yǎng)的意義上來說，健全人格的內容應當放在外在的實踐活動中，人格行為特征的豐富與完善上”。[8]顯然，課后服務所提供的活動為實現人格健全的教育提供了一個空間，通過各類活動滲透人格品質培養(yǎng)和情感教育。

（三）強調家長的關懷補位

中國自古就秉崇“慎始”的理念，家長對孩子的培養(yǎng)在物質和精神的投入上可謂是盡其所能，這種“劇場效應”既體現了他們對“雞娃”的良苦用心，也映射在情感態(tài)度上嚴苛的“虎媽狼爸”形象。“對于家長而言，人到中年便是‘拼孩子’的時段，因為普遍認同‘孩子在學業(yè)上的成就反映了家長教子有方’”。[9]“狀元情懷”造成了家長在教子上的攀比心態(tài)以及盲目的“雞娃”情結，這不但是對孩子人文情感關懷的忽視，而且還將教育推向更深層的失衡狀態(tài)。

有的家長支持課后服務的立足點在于方便自己，是父母圈的“利己主義”。首先，課后服務解決了家長接送孩子的難題；其次，可以避免因輔導作業(yè)而造成與孩子之間的矛盾；最后，在一定程度上可以避免教育競爭的“劇場效應”，緩解培養(yǎng)“雞娃”的焦慮。實際上這里存在著家長的“缺席”。家長的角色一般簡化為孩子上學、放學的接送者，家長會的傾聽者，學習費用的支出者，而很少定位為學生成長的參與者和情感的陪伴者。由于家長教育的“卸任”、親情的缺位、關懷的不敷，學校就要發(fā)揮“補位”的作用，“即家庭把固有的教育和監(jiān)護未成年子女的職責移交給學校”，[10]這也被稱為“學校教育代償”。學校作為教育的主陣地，“學校教育的目的性、組織性、系統(tǒng)性特征和優(yōu)勢，可以針對家庭教育的缺失開展各類教育活動”，[11]但家庭的親子關懷仍然是學校不能替代的。課后服務所開展的多樣活動旨在開發(fā)和培養(yǎng)學生的潛能及興趣，在師生、生生互動間感受大家庭的氛圍，盡可能補位學生親情關懷的缺失；延長的服務時間也是間接延長師生之間、生生之間的相處陪伴時長。學生和教師成為每天共處時間最長的二元主體，能夠在日常學習、課后活動中培養(yǎng)出濃厚的同學情和師生情，一定程度上彌補家庭對孩子關懷上的疏漏，但這也容易導致“唯學校教育是教育”、學校“包辦教育”的錯誤認知。其實課后服務所提供的代償教育只是屬于“能為”，而非“應為”，理應充分發(fā)揮家庭和學校的雙重作用。英國課后服務的發(fā)軔，最初是由家長自發(fā)組織起具有互助性的“游戲班”，由母親輪班看護，在游戲活動中教給兒童一些基本知識。我國課后服務體系的構建要讓家長參與進來，形成教育合力，“家長參與孩子的教育，成為孩子教育經歷的一部分，并在孩子成長的每一階段發(fā)揮其作用，這是改善教育的要求，也是孩子的期望”。[12]

三、構建課后服務體系的外部助力

（一）政府的策力驅動

課后服務是一個系統(tǒng)工程，需要政府自上而下的策力驅動。課后服務整體上是一個具有現實意義的體系，對學生、家長、學校來說是一個受益共同體。自2021年7月頒布政策以來，教育部切實督促各地各校按照“一校一案”的實施方案構建課后服務體系，“截至9月22日，全國10.8萬所義務教育學校中，96.3%的學校提供了課后服務，85%的學生參加了課后服務，86.2%的教師參與課后服務工作”。[13]從目前來看，課后服務取得了短暫性的可觀成就，但要使其真正得到貫徹落實，仍是一場持久戰(zhàn)。為杜絕“上有政策，下有對策”的現象出現，政府在課后服務的運行體系、具體的實踐路徑方面應設定基準，以政府為主導，聯(lián)合地方政府、社區(qū)、學校等機構，最大程度地實現資源聯(lián)動；為了全面保障課后服務的實施，還要制定相關的法律細則及專門的政策規(guī)定，為地方提供保障與支撐，同時也作為一個界標紅線，防止“灰色地帶”的出現；課后服務要行之有效，不僅需要頂層的政策設計，也要有雄厚的經濟支撐，“資本的作用在宏觀上是有效推行一個項目的基本保障，同時在微觀上也是項目推進行動者入場的一種引力”。[14]可見，政府要通過政策規(guī)范、資金保障等措施進行全方位、參與式的管理，以確保課后服務能夠有規(guī)范有序的發(fā)展，切實做到提質增效。

（二）學校的正確定位

推行課后服務，要明晰學校主陣地的角色定位。課后服務不僅要解決現實的社會問題，而且需致力于消除“教育資本化”“雞娃”教育競爭的畸形狀態(tài)，讓學生更好地回歸校園，培養(yǎng)“雙減”政策下的“素娃”。基于此，“政府要提高學校教育的服務質量，發(fā)揮學校教育的正規(guī)性引導作用，減少學生和家長對校外補習的‘劇場競爭’需求，減輕影子教育對學校教育體系中教育公平政策的沖擊”。[15]因此，課后服務要以學校為主場，整合地方、社區(qū)、家庭的作用，促成場域互動，多效合力，密切校園型活動與社區(qū)型活動之間的聯(lián)系。學校有教室、圖書館、活動室等設施，因此，在教學過程中要做到物盡其用，切實提高教學質量、服務質量，強化學校軟件與硬件的支撐，提高教師課堂教學、學生學習效率；完善教學評價體系，設計一個多元化的評價機制，不以唯一標準固化學生；課后服務要體現校本課程，打造“一校一品牌”，以促進校際之間在積極正向的競爭中共同進步；要避免窄化課后服務的內涵，即將其簡單定位為“學科課程延續(xù)”。對于課后服務來說，學校是最佳的運行場所，為使其能夠長遠發(fā)展，學校需加強工作深度，在教學、師資、管理等方面與整個“雙減”政策大背景相協(xié)調。

（三）教育環(huán)境的公平均衡

要明確課后服務的價值訴求，讓學生處在同一起跑線上，實現教育公平。教育的價值訴求是讓每個學生的個性和特性能夠得到充分的發(fā)展。但是在市場化的發(fā)展趨勢下，教育呈現出產業(yè)化、資本化的錯誤取向，“劇場效應”引起“雞娃”連鎖反應，學生的發(fā)展呈現出兩極化：一部分學生發(fā)展資源過度飽和；另一部分學生發(fā)展資源枯竭。教育成為資本的攀比，學生成為攀比的載體，教育生態(tài)失衡，教育公平缺失。羅爾斯認為，“為了平等地對待所有人，提供真正的平等機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利社會地位的人們”。[16]整體的教育環(huán)境要為“素娃”提供一個相對公平的教育空間，減輕“雞娃”的負擔，進一步糾正教育資本化的不良現象，轉變教育資本的代際傳遞，避免出現教育的“絕對公平”。公平的教育環(huán)境是為課后服務提供一個純粹的空間，區(qū)別于功利性的補習機構，以滿足學生彌補知識空缺的需要作為價值追求，補充班級授課制的不足，力求對不同水平的學生進行“補缺”和“助長”，從而推進向教育質量公平發(fā)展。要而言之，教育環(huán)境是推行課后服務的前提，要提供相對公平的教育資源，以縮小“雞娃”與“素娃”之間的差距。

課后服務是“雙減”政策的內容之一，致力于解決社會現實問題，促進教育公平，讓教育重回校園主陣地。在“雞娃”的焦慮之下“拉回”家庭資本的“搶跑”，斬斷“教育資本化”所衍生的灰色教育鏈，供給“素娃”多種元素課程，彌補原生家庭的資本不足，同步二者之間的發(fā)展。因此，課后服務體系的建構要融合多重元素，提供多元性服務，杜絕窄化服務功用。在賦予素養(yǎng)服務的同時，應充分發(fā)揮學校的“代償”作用，補位家長情感的缺席，聚焦學生“歸屬與愛”的需要層次。要想將課后服務做到最優(yōu)解，只有堅守教育的初衷。

[注釋]

①“雞娃”：網絡流行語。學術上最早見于2019年《當代工人》雜志社發(fā)刊的“制造雞娃”，意指不斷給孩子安排各種學習活動。②“素娃”：同為教育隱喻，文中意指“幾乎沒有接受過輔導機構教育的孩子”。

③WeDo機器人：學生可以在電腦上直接編程和連線控制的機器人。