新世紀特殊教育教師專業化發展：挑戰、特征及優化路徑

高雅婷 于松梅

（遼寧師范大學教育學院 遼寧大連 116029）

一、新世紀特殊教育教師專業發展面臨挑戰

40年前英國曼徹斯特大學彼得·米特勒（Peter Mittler）教授曾感嘆“特殊教育進步的速度和規模將使每個人同未來的需求相比都顯得不夠勝任和落伍”，并設想40年后的2020年，特殊教育將會有何不同，發生哪些變化？為此，他撰文《為21世紀培養特教師資》，對特殊教育及教師專業發展做出了富有膽識的預測[1]。當下我們正值新世紀，深切地感受著新世紀不斷變化的世界以及特殊教育飛速發展的面貌。在這樣新紀元的發展時期，特殊教育教師同樣面臨專業化發展的勝任危機與挑戰。

（一）特殊兒童的生源變化。隨著社會工業化進程的發展、科技和醫療檢測手段的進步，特殊兒童的數量逐年攀升，障礙類別已不再局限于最初的盲、聾、智力障礙，而是擴展到各種問題兒童，包括學習困難、情緒行為問題、自閉癥、多動癥、言語和語言問題等[2]。此外，隨著國家強力執行《義務教育法》及《殘疾人教育條例》，特殊學生受教育權利的零拒絕要求，使越來越多的重度及多重障礙學生開始進入特殊教育學校視野。這些在障礙類別和程度上的生源變化，導致原有教師的專業知識無法滿足教育對象轉變帶來的教育及康復需求，對特殊教育教師專業化提出更高的挑戰。

（二）特殊教育走向社區化。進入21世紀，聯合國面向殘疾人事務的最大工程——《殘疾人權利公約》（簡稱公約）獲得通過。公約旨在維護所有殘疾人充分和平等地享有一切人權和基本自由，并促進對殘疾人固有尊嚴的尊重。公約主張建設尊重平等性、多樣化和包容性的社會；在教育上，同樣主張殘疾人獲得包容性的優質教育，并要求締約國確保在普通教育系統中提供有效的支助措施，以便利殘疾人切實獲得教育[3]。在全球化融合教育的大趨勢下，越來越多的特殊學生由“隔離式”轉向“融合式”教育安置，特殊教育教師的角色也隨之發生了明顯變化。特殊教師的工作不再僅局限在特殊學校的圍墻之內，越來越走向更大的社區，為更廣泛的需要特殊教育服務的普通學校、家庭及社區提供合作教學、送教上門、咨詢、倡導等專業支持，特殊教師的角色變得更加艱巨。

（三）科技革命觸發教師專業知識結構調整。21世紀，隨著互聯網、人工智能、云技術等飛速發展，人類社會已步入數字化的信息時代，智能機器的進化升級將對人類慣常的生活和學習方式帶來空前沖擊。為此，各國政府紛紛出臺政策響應這一世界性變化，如，美國出臺《2016年國家教育技術規劃》（NETP2016）——“為未來做準備的學習：重塑技術在教育中的角色”；我國政府也在2015年提出“互聯網+”國家發展戰略，出臺《國務院關于積極推進“互聯網+”行動指導意見》。在教育領域，技術進步與教育的融合也必然成為未來教育不可阻擋的發展方向。國家在《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見》中重申了信息技術對教師專業發展的重要影響[4]。信息化時代不僅給特殊教育領域帶來新機遇，同時也提出了新的挑戰。特殊教育學校將呈現新的形態，教學環境、教學方式、課程體系、組織管理將發生深刻變革，特殊教育教師需要正確認識并積極應對大數據、虛擬空間、萬物互聯等導致的學習時間重組、空間重構等變化[5]，充分利用先進的信息手段獲取跨專業的學習資源，運用整合技術的學科教學知識（TPACK）補償特殊學生的缺陷，挖掘其潛能，才能更好地適應未來教育教學工作的需要。

二、特殊教育教師專業化發展的新特征

（一）專業性。特殊教育教師是教師隊伍中的“特殊群體”，因特殊教育教學對象的特殊性決定了特殊教師肩負著文化教育和身心輔導的雙重角色，其崗位性質相比普通教育明顯不同，需要有更高的專業化。今日的特殊教師除了要具備一般教師的專業要求，還要具備特殊教育工作所要求的專業化知識、技能與品性。面對未來的發展挑戰，特殊教育教師必須了解國家、地方政策和具體實踐模式；了解不同障礙學生的特點，學習寬泛的跨學科專業知識（如，教育、心理、康復醫學等）；掌握獨特的專業化技能，如，識別和評估特殊兒童、科學制訂個別化教學計劃，檢測學生進步等評估技能；面對高度異質化的特殊學生，決定如何設計和實施有效教學及干預的教學技能，采用具有循證證據支持的實踐模式；開展咨詢工作，與專業同事、行政人員、家庭社區等多部門合作，促進特殊學生的轉銜服務等；還要掌握特殊的專業教學語言（手語、盲文等）。此外，面對社會偏見與道德壓力，特殊教育教師需要付出更多的情緒勞動，需要加強心理韌力堅定自己的專業承諾，應對復雜工作所帶來的工作倦怠。

（二）角色多樣性。隨著全球范圍內殘疾兒童全納教育的推行，特殊兒童朝向融合化社區安置，特殊教育的工作也超出特殊學校范圍而走向更大的社區，特殊教師角色因而變得更加多樣化。大量研究指出：全納教育若得以順利實現，不僅需要將特殊兒童所需各種支持和服務順利融入普通教室；還需要特殊教育教師和普通教師協同工作[6]。因此，普通學校配備專門的特殊教育教師已經成為了歐美等發達國家實現融合教育的重要舉措。特殊教育教師大多以資源教師、輔導教師、巡回教師、或是特殊教師身份進入普通班級，與普通教育教師共同承擔包括特殊兒童在內的所有學生的教育責任[7]。在這個過程中，很多教師經歷多重角色轉換，他們可能面臨在不同的環境中進行教師角色的轉變，例如，特殊學校、普通學校特殊班、資源教室和普通班；與不同的專業人員、行政人員及家長合作，包括協同教學、小組教學、巡回指導或者送教上門；扮演教師、評估師、咨詢指導、家庭康復師、志愿者等不同角色[8]。特殊教育教師需要了解各種角色的工作職責，掌握相應的工作技能，才能更好地勝任多樣化的角色。

（三）合作性。特殊教育是一門具有交叉學科特點的學科，醫學、心理學、教育學、社會學等學科理論奠定了特殊教育學科的核心基礎，其外部還有語言學、哲學、管理學、經濟學、人類學等相關學科圍繞[9]。特殊教育學科本身具有的多學科本質屬性，使我們在面對人類這些殘疾、障礙與問題時，會遇到超出自己專業的難題，這就需要尋求或借助其他專業的幫助，通過跨專業團隊合作，共同實現特殊學生的高質量教育。例如，在對特殊兒童實施鑒定、評估與安置工作中，各地教育局通常都會要求組建一個殘疾人教育專家委員會，聘請來自教育、醫學、心理學等不同專業人員聯合進行評估，與特殊教育學校或資源中心教師、家長一道共同為特殊學生做出符合個人實際情況的教育安置決定。在學校教育領域，無論是特殊學校內部，還是在全納性的教育環境，面對日益復雜和多樣的學生群體和教育需要，要確保特殊學生真正獲得切實的教育受益，解決他們面臨的教育困境，不僅需要教師之間的合作，更需要教師擴大專業“交際圈”，實現醫教結合、家校合作，動員社會力量廣泛獲得支持與資源。我國及美國特殊兒童委員會（CEC）對特殊教育教師專業標準中都將合作技能作為一項重要的能力標準。

（四）創新性。在21世紀信息化和科技高速發展的時代，傳統特殊教育教學及教研方式都已悄然變化。特殊教育教師需創造性地將科技輔具和信息化手段融入課堂教學，借助新型教學設備、干預儀器以及輔助工具，提升特殊教育教學的有效性；同時也要通過信息技術教學，發展特殊學生的信息素養和操作智能化設備的實踐能力，豐富其學習及生活體驗，提升生活質量，使特殊學生同樣可以共享社會文明進步的成果。教師在自我專業化成長的道路上，也需要提高自身的信息意識，充分利用信息化時代知識傳遞便捷且超越時空的特性，在網絡平臺分享自己的教案、課件、典型案例、活動方案等知識成果，達成資源共享，共同交流、研討學習的目的。在疫情當下及后疫情時代，充分利用國內外線上網絡學習的大好時機，跨地域、跨學科地參與會議交流與學習研討，開闊視野，增長見識，結交學術同道。新世紀的科技發展要求教師具有創新的學習能力和開放的國際視野。

三、新世紀特殊教育教師專業發展的優化路徑

（一）銜接連貫的教師專業化生涯發展。當前我國特殊教師的專業發展體現職前培養與職后培訓的分段式教育模式。職前教師通過大學中的教師教育項目，依賴大量課程與教材的學習而獲得專業知識與技能。這種專業化教師培養模式，通常假設有一套核心的基于實證實踐的知識，職前教師對于理論、學科內容和教學方法了解得越多，他們將被培養得越好。因此，大學教育為職前教師提供的更多是來自理論、事實、概念和規則等現成的正式知識，是為實踐而準備知識，而不是自身生成對教學實踐的知識。職前教師更多地了解“是什么”而不是“怎樣做”，因而導致教師知識經驗的碎片化。很多新入職教師或許在教學生涯早期都有過這樣的體驗，他們在大學課堂學習的知識，當被要求用于實踐環境時卻又難以提取和有效地運用，經歷理論、研究與實踐的巨大差距和不愉快的工作體驗。在這個意義上，無論是教師教育培養單位還是從事一線的特殊教育學校，都需要教師努力構建基于課堂實踐的教學經驗和實用知識，而這種實踐中的知識是在行動中不斷磨練、反思的經驗積累，內嵌于優秀教師的有效教學實踐之中。

總之，特殊教師的專業發展需要思考構建知識的多種路徑，一方面通過教師的專業化發展之路，進一步推進國家對于特殊教育師范專業的評級認證制度，打造科學的、可持續發展的高質量人才培養模式，構建多學科交叉與優化組合的課程結構，培養復合型專業人才，以適應日益變化的特殊教育實踐的發展。另一方面，教師發展也需加強入職培訓指導和在崗教師的專業提升。由于職前教師教育沒有像其他專業有較長時間的實習期，教師通常是直接進入最艱巨的課堂開啟他們的教學生涯，同時他們也被寄予很高的工作期望，在這種情形下，新教師常感到沒有準備好，工作上不能勝任；感到沮喪，抱怨缺乏支持，孤立無援，他們在職業適應和成長之路上同樣需要有經驗的同事給予充分指導。面對特殊教育進步的速度和規模，每位教師都會一定程度地感受工作勝任力不足，面臨知識與技能枯竭的潛在危機。因此，職后在崗教師必須要樹立終身學習的理念，教師自身是否具有主動學習的意愿與能力，決定其專業發展的可能性及水平高低。新世紀的優秀特殊教育教師需要具有強烈的自我發展意識，不斷學習新東西，夯實自己的知識基礎，積極進行教學反思，參與校本研修，嘗試更多方式促進自身向專家型教師成長。

（二）發展教師的融合素養。全納教育的全球發展趨勢下，對各國的教師教育方案設計提出了新要求，需要考慮普通教育與特殊教育的有機綜合。教師的融合素養既要求普通教育教師需要掌握一定的特殊教育知識與技能，也要求特殊教育教師學習普通教育教學的規律與方法，并且二者都需具有協同合作的新技能。國外學者Stayton和McCollun提出了三種融合教師培養的模型可供我們思考借鑒。(1)附加模型，即在普通教育培訓項目中增加特殊教育課程及在特殊學校的實習機會；(2)注入模型，即在同樣的課程和實習教學中加入普通和特殊教育內容。這些課程通常是來自兩個學科的團隊授課，共同監督指導實習；(3)統一模型，即在高校的課程建設層面，整合普通教育和特殊教育專業人員標準而形成新的課程結構，增強教師的融合素養[10]。同時,合作是普教與特教教師知識碰撞和專業交流學習的有效方式，學習共同體是合作學習的重要途徑，對教師個體及教師群體的專業化發展起著積極的促進作用。各方組織，尤其是基礎教育學校應該調整結構安排，在時間、空間、經費、資源提供等方面給予融合教育專業學習共同體更多的支持，擴展各種平臺為教師對話提供途徑，鼓勵不同群體之間及整個學校范圍內的溝通互動，促進普通教師與特殊教育教師之間協同教學，提高教師教學技能與解決課堂問題的能力，從而促進教師專業發展和融合素養的提升[11]。我國高等特殊教育專業的培養目標也需因應融合教育的發展趨勢，培養學生既懂得特殊教育知識和技能，又具備文理學科教學的相關知識與技能，以適應未來我國特殊教育教師在隨班就讀、資源教室及巡回指導服務等教學與康復訓練工作中扮演的多重角色。

（三）技術驅動下重構教師的專業化知識。21世紀科學技術的進步給人們的生活和工作帶來翻天覆地的變化，技術在教學中的重要性日益凸顯，很多國家紛紛提出教育信息化發展規劃。技術在教育改革家富蘭（Fullan）眼里，是一種能力建構的手段，是促使整個系統發生變革的催化劑。當技術被用于支持有效的教學，或“正確的學習嵌入在技術之中”時，技術的驅動力量將得到充分釋放[12]。目前，國際上對信息技術與課程整合途徑與方法的研究已進入整合技術的學科教學知識（TPACK）階段[13]。TPACK是將游離在外的“技術知識”納入到特教教師的專業化知識體系之中，并與“學科知識”和“教學法知識”形成有機整合[14]，最大限度地促進學生的學習。除此之外，學習通用設計（UDL）和輔助技術也是融合教育背景下需要普通和特殊教育教師關注的整合教學技術。UDL注重使用多種靈活的呈現、表達和參與的手段，為所有學生設計無障礙的教學體驗。輔助技術則是一件物品、一種設備或是一個產品系統，它可以購置、改造或定制，用它來提高、保持和促進殘疾兒童的適應功能[15]。為此，特殊教育教師教育、教師在職培訓需要重構教師的知識體系，革新培訓方式和內容，促進技術與特教課堂教學的深度融合，提升特教教育教師的信息素養和應用各種輔助技術的能力，并面向21世紀的社會發展及特殊教育發展，培養更具專業性、合作性和創新性的特殊教育師資。