論“原理”課教學專題的整體性架構

■葉文彥，喻小莉

（1.河海大學馬克思主義學院，江蘇 南京 211100；2.武漢生物工程學院馬克思主義學院，湖北 武漢 430415）

馬克思在談到《資本論》時說過：“不論我的著作有什么缺點，它們卻有一個長處，即它們是一個藝術的整體?！盵1]為了突出馬克思主義作為“藝術的整體”，“05方案”將原來的三門課合編為“馬克思主義基本原理概論”（簡稱“原理”）。2008版的教材在開篇中更是明確地提出要整體性地理解馬克思主義的基本理論、立場、觀點和方法。盡管馬克思主義的整體性問題受到高度重視，但目前一些高校的“原理”課教師按照教材的編排順序，對這“三大部分”依次進行機械的講解，且并未對其邏輯關系進行深入的闡釋，有的教師甚至根據自己的專業特長和興趣愛好，選擇性地只教授某一部分的內容，這些都不利于學生對馬克思主義的整體性把握。于是整體性的馬克思主義就被原子化為三個各自獨立且毫不相關的“知識體系”。

一、整體性是“原理”課教學專題架構的基本原則

對馬克思主義基本原理進行肢解化和板塊化的切割式教學，是由對教材缺乏整體性理解的后人所造成的，遮蔽了馬克思主義作為“藝術的整體”這一優點。因此，教師應將教材體系轉化為教學體系，而專題式教學就是實現這一轉化的一條有效途徑?！霸怼闭n的專題式教學就是要突破教師按教材的章節順序單一化授課的傳統模式，有效地避免對教材內容進行分章講授的分裂傾向，較好地向學生展示出馬克思主義的整體性。專題式教學的關鍵環節在于針對“原理”課的內容，合理地設計和架構教學專題。整體性是架構教學專題的基本原則，這是由“原理”課的課程定位和本質特征決定的。

在現實的教學活動中，由于對“原理”課的課程定位缺乏共識，有的教師將課程的內容去馬克思主義意識形態化，將其變成專業通識課，用純粹知識化的授課方式錯置了課程定位，出現了“只見哲學和經濟學，不見馬克思主義”的現象。邁克爾·W·阿普爾曾這樣看待意識形態與課程的關系：“社會和經濟的價值已經滲透于我們保存在課程內的‘學校知識的形式主體’”[2]。在他看來，課程與教育教學活動并非是價值中立的，且無法與意識形態完全分割開來?！霸怼闭n就是要引導大學生認清資本主義的本質和發展趨勢，培養其對以馬克思主義為主導的社會主義主流意識形態的政治認同，自覺維護意識形態安全，樹立共產主義信仰。所以，這門課程具有鮮明的思想政治導向功能，其課程定位應明確為思想政治教育。既然“原理”課的課程定位是思想政治教育，那么也就決定了課程具有價值性、意識形態性和階級性。此外，馬克思主義以解放無產階級為宗旨，無產階級既是最先進的社會化生產力的創造主體，也是人類社會未來發展趨勢和方向的引領者。因此，馬克思主義的階級性內涵著尊重人類社會發展規律和趨向的客觀性和科學性。馬克思主義克服了過去意識形態的狹隘性，是以科學性為基礎的意識形態性。馬克思主義的科學性是無產階級的政治立場或意識形態性的客觀要求，馬克思主義的意識形態性是科學性的價值實現。由此可得出，科學性和價值性才是“原理”課的本質特征。

課程的科學性要求架構教學專題時依據整體性的基本原則。可檢驗性和規律性對于一個科學理論而言非常重要，而整體性和系統性同樣是一個科學理論必不可少的屬性。馬克思主義的科學性必須通過其整體性體現出來，馬克思主義的整體性是其科學性的必要條件和不可或缺的內在屬性?？档乱庾R到了構建理論整體的重要性：“任何一種學說，如果它可以成為一個按照原則而整理好的知識整體的話，就叫做科學……”[3]。物質世界的整體性及其運動變化發展形成了人類社會的發展規律、資本主義社會的發展規律和社會主義的發展規律，人們在此基礎上借助一定的中介和方法對物質世界的整體性進行思維再現，達到整體在本體論和認識論意義上的統一，才能產生科學的馬克思主義。換言之，馬克思主義要想發揮其認識世界乃至改造世界的作用，必須將其視為整體性和系統性的科學。另外，一些形態各異的假馬克思主義的理論流派，或把馬克思主義的某個部分理論片面地夸大，或把其他學說的觀點機械地嫁接到馬克思主義中，妄圖對馬克思主義的整體性進行別有用心的曲解和肢解。只有堅持馬克思主義的整體性，才能有力地反擊這些形形色色的假馬克思主義，捍衛馬克思主義的科學性。

以整體性為教學專題架構的基本原則也是課程價值性的必然要求。馬克思主義以解放無產階級和全人類為宗旨，這種解放絕不是精神上的虛幻慰藉，它超越了傳統的道德空想主義、慈悲主義式的抽象人道主義，旨在實現對不合理現實的徹底的實踐改造，是需要從思想上武裝無產階級的理論武器。馬克思主義以解放無產階級乃至全人類為其歷史使命，這也決定了它不僅要認識和解釋世界，更重要的是要改造現實世界，理論和實踐相統一是馬克思主義區別于其他思想理論的基本特征。從中可以看出，馬克思主義的價值性和意識形態性突出地表現為其順應歷史規律改造現實世界從而真正地推動了歷史進步的革命性或實踐性。而改造現實世界又是一項系統事業，涉及諸多方面和領域，尤其不能回避時代提出的重大的現實的社會歷史問題。因而，堅持馬克思主義的整體性，是堅持以實踐性為顯著特征的馬克思主義的價值性的必然要求。把握馬克思主義的整體性，既是實現無產階級和人類解放的價值旨歸，也是整體地把握物質世界的現實需要，還是把握改造客觀世界的整體性對其提出的要求。如若馬克思主義經典作家無法全面把握現實的資本主義社會的整體性，那就無法形成整體性的馬克思主義。

“原理”課的課程定位是思想政治教育，其本質特征是科學性和價值性相統一?！霸怼闭n的思想政治教育定位以及科學性和價值性相統一都要求堅持馬克思主義的整體性，即馬克思主義的整體性是以遵循人類社會發展內在的客觀規律為科學標尺、以解放無產階級乃至全人類為價值旨歸的科學性和價值性相統一的整體性。因此，在架構“原理”課程的教學專題時，必須以整體性為基本原則。

二、“原理”課教學專題整體性架構的邏輯主線

馬克思主義理論本身其實無所謂整體性的問題，但后人對馬克思主義理論的思維認知導致了馬克思主義整體性的肢解和割裂，可見馬克思主義整體性的問題是在認識論意義而非本體論意義上來說的。那么，如何在思維中使得馬克思主義的整體性得到準確的再現，使人們的認識無限接近和趨向于馬克思主義理論本身的整體性，這是十分重要的問題。目前馬克思主義研究者們分別從形成、發展、形態、理論、主題、方法、功能以及敘述等方面來理解馬克思主義的整體性。“原理”課的教學以馬克思主義的理論和實踐研究為重要基礎和依托，但課程教學并不能完全等同于研究?；谡n程教學的現實狀況、課程的本質特征和馬克思主義大眾化的要求等因素的綜合考量，筆者以為“原理”課教學應從實現無產階級和全人類解放的馬克思主義理論主題的角度去展現馬克思主義的整體性。而無產階級與全人類在根本利益上是一致的，只有最終解放全人類，才能解放無產階級自己。故筆者認為應該把人類解放作為“原理”課教學專題整體性架構的邏輯主線。

課程教學專題的架構以人類解放為邏輯主線，凸顯了馬克思主義的整體性。把人類解放作為課程教學專題整體性架構的邏輯主線，體現了課程的科學性和價值性相統一的本質特征，同時更加突出了課程的價值性。課程的本質特征在于科學性和價值性相統一，但科學性和價值性的地位并非等量齊觀，價值性應居于主導地位。既然“原理”課的課程定位為思想政治教育，那么它就必須實現思想政治教育的意識形態教育功能的顯性化，在教學過程中彰顯馬克思主義理論的政治價值，這是毋庸置疑的?！皬母旧险f，馬克思主義就是為了解放無產階級而誕生的，它公開聲明自己的階級性。”[4]以人類解放來整體性架構課程的教學專題，旗幟鮮明地表明了課程的價值立場。然而，課程教學不能只強調價值性，還需堅持科學性和理論知識的思想性，否則容易造成學生出現功利主義的政治觀、缺乏理性的政治狂熱和極端的政治傾向等現象發生。以人類解放來整體性架構課程的教學專題，還體現了課程的科學性。馬克思主義公開聲明自己的階級立場，這種政治勇氣源于無產階級利益與人類利益的同向性，這也表明無產階級本身的大公無私性，越是大公無私，越是能夠超越自身堅持真理的科學性。馬克思主義站在無產階級的立場上，不是因為他們是被壓迫和剝削的階級，而是因為他們代表社會歷史進步的趨勢，這本來就隱含著對社會發展客觀規律的尊重。

以人類解放為邏輯主線來整體性架構課程的教學專題，是課程教學現實狀況的必然要求。原有的三門課程總學時為144，合編成“馬克思主義基本原理概論”后學時僅有54，這導致“原理”課教學存在內容多和課時少的現實矛盾。這似乎也給有的教師根據自己的專業特長和興趣愛好選擇性地只講授教材中某一部分的內容提供了“正當的理由”，只見某一部分、不見其他部分和整體的教學模式無法實現“原理”課的價值教育功能。還有些教師為了在有限的學時內廣覆蓋教材中所有的知識點，只能淺嘗輒止地割裂化講解，使得學生根本無法理解抽象的馬克思主義理論知識，更無法形成建立在對理論知識融會貫通基礎上的馬克思主義政治認同和信仰的價值立場?，F有的條塊分割式教學無法讓學生在學完“原理”課后獲得對馬克思主義整體性的認知，多數學生在學完三大部分后，對課程的記憶僅局限于“三大規律”“五大范疇”“人類社會的發展規律”等碎片化的理論知識，仍然無法理解整體意義上的馬克思主義。如若再考慮到全國不同本科高校學生學習基礎的個體差異、受工具理性影響的大學生對“原理”課的輕視、同一班級的文理科生在高中階段的政治知識儲備的個性差異等因素，那么無疑會加劇“原理”課整體性教學的困境。要擺脫這一困境，就需要教師摒棄以知識傳授為主的授課方式，改為側重解決學生的價值觀問題，通過專題教學來貫穿“原理”課的“主題”，突出“重點”，化單一的知識傳授為融入知識的價值教育，從而既能在有限的學時內順利完成教學任務，又能展現馬克思主義的整體性，還能實現課程的思想政治教育功能。

課程教學專題的整體性架構以人類解放為邏輯主線，也是實現馬克思主義大眾化的現實需要。在博大精深的馬克思主義理論體系中，馬克思主義基本原理作為其精髓，居于基礎性和統領性的地位。因而，馬克思主義基本原理自然便成為馬克思主義龐大理論體系的濃縮和精華，同時它還為世界觀、人生觀和價值觀教育提供了理論基礎和方法論前提。實現馬克思主義大眾化最核心的途徑在于從理論上掌握群眾，廣大民眾尤其是大學生要從思想上把馬克思主義基本原理當作理論武器。然而無論是在高校思想政治理論的課堂教學中，還是在其他形式各樣的隱性思想政治教育中，“原理”課的抬頭率之低、特別容易犯困的“特困生”之多、教學實際效果之差與該課程應有的地位以及教育工作者自身的付出形成了極大的反差和不相稱。如果這種現狀得不到根本性的扭轉，馬克思主義大眾化的目標難免流于紙上談兵的空洞口號。在筆者看來，教材自身在內容選擇上存在重真理維度輕價值維度的不足，進而未能顯現人類解放這一馬克思主義的理論主題和現實關照，這是制約課程應有魅力彰顯的深層次原因之一?，F有教材內容的突出特征是人類社會發展規律中心論，重視對人類社會發展客觀規律的深入論述，輕視對每個人自由而全面發展的人學探索，這種教材的敘事方式既沒有與馬克思主義生成的歷史邏輯保持一致，也不符合馬克思主義理論自身內在要素的理論邏輯。因而，以人類解放為邏輯主線來整體性架構教學專題，是彰顯課程應有魅力的必然要求，也是實現馬克思主義大眾化的現實需要。

三、馬克思主義的三大主要組成部分蘊含著整體性特質

學界對馬克思主義長期被裁剪為“三大塊”且各自另立門戶的做法是否源于恩格斯和列寧的問題莫衷一是。筆者認為，恩格斯的《反杜林論》確實包括“三編”，這是批判杜林思想體系的需要，但并不等于抹殺了馬克思主義的整體性。列寧的《馬克思主義的三個來源和三個組成部分》將馬克思主義分為“三大主要組成部分”，這是為了便于人們從博大精深的馬克思主義理論體系中把握其要領，但并不意味著能夠原子化和固化這種劃分。相反，恩格斯曾特別提到，希望讀者不要忽略“我所提出的各種見解之間的內在聯系”[5]，以及“馬克思和我所主張的辯證方法和共產主義世界觀的比較連貫的闡述”[5]。列寧也指出，“馬克思主義的整個體系，要求人們對每一個原理都要同其他原理聯系起來，都要同具體的歷史經驗聯系起來加以考察”[6]。可見，馬克思主義的整體性得到了經典作家的一致認同和重視。盡管馬克思主義理論涉獵歷史學、法學、軍事學、文學等諸多領域，但筆者仍然認為哲學、政治經濟學和科學社會主義是馬克思主義基本原理最精華的三個重要組成部分。

現代系統論試圖超越傳統系統論對于簡單整體的研究，以為對于有別于簡單整體的復雜整體來說，要想認識整體，不能由于就整體而整體的思維定式。要想科學全面地把握復雜的整體，必須從復雜整體的主要組成部分之間的內在互動關系及其與整體之間的互動關系中來把握整體。很顯然，馬克思主義也是復雜整體。根據現代復雜性系統科學的研究成果，在把握作為復雜整體的馬克思主義理論體系及其三大主要組成部分之間的關系時，特別要注意四個方面的問題。

第一，對馬克思主義整體性的研究，不能陷入“整體主義”的思維窠臼中?！叭妗⒄_地把握馬克思理論學說的整體性，必須拒斥‘為整體而整體’的思維定式?！盵7]研究馬克思主義整體性的目的和歸宿是科學性，馬克思主義的整體性建立在科學性的基礎之上。在把握馬克思主義整體性的過程中，不能將“整體性”發揮到“極致”，走向“整體主義”的極端，這樣會最終窒息馬克思主義理論的科學性、革命性和生命力。

第二，馬克思主義的三大主要組成部分蘊含著其整體性特征。人類解放是馬克思主義的主題和邏輯主線，體現了其整體性、科學性、價值性、實踐性、革命性和大眾性。馬克思主義的三大主要構成部分都從不同層面體現了其人類解放邏輯的整體性特質，它們分別從人類解放邏輯的前提性價值的方法論、現實依據和基礎、社會制度和解放道路這三個層次體現了馬克思主義基本原理的整體性特質。

第三，三大主要組成部分應該立足于批判的角度。馬克思主義是一個不斷生成的過程整體，不能把它絕對靜態化，這也是其永葆生命力的保證。徹底的批判精神是馬克思主義革命性、科學性和開放性的根本保障。就馬克思主義的現實批判功能而言，哲學、政治經濟學、科學社會主義都內涵著人類解放邏輯的整體性特征。批判意義上的三大構成部分是對學科意義的超越，學科規定上的三大主要組成部分在各自研究時容易形成學科壁壘和固步自封的傾向，破壞了馬克思主義的整體性，而批判意義上的三大主要構成部分要求研究者綜合運用哲學、經濟學、歷史學、政治學等理論進行跨學科研究。更為重要的是，“批判”預示著馬克思主義通過對現實的改造和超越而不斷發展自身。

馬克思主義理論的前面原本都不用加“整體性”這樣的字眼，因為在本體論規定上，馬克思主義就是一個以實踐為基礎的科學性和價值性相統一的動態整體。可是，后人在思維中對馬克思主義進行認識的時候，肢解了馬克思主義整體性，這是由后人的認識能力和水平有限所造成的局面。因此，筆者在本文中探討的是認識論規定上的馬克思主義整體性。思維意義上的馬克思主義整體性既有教學層面，也有研究層面的。本文重點討論的是一些“原理”課教師按照教材的編排順序，將馬克思主義解構為三大斷裂的組成部分。筆者嘗試性地基于馬克思主義整體性的視閾，以人類解放為邏輯主線，從馬克思主義的整體性與哲學、政治經濟學和社會主義三大主要組成部分之間的互動關系層面，為“原理”課程教學專題的架構作出方向性的指引。