基于強(qiáng)化理論的教師懲戒的思考

■張益瑋

（重慶師范大學(xué)，重慶 401331）

強(qiáng)化理論是行為學(xué)習(xí)理論中應(yīng)用較為普遍的一個(gè)原理，是操作條件作用學(xué)習(xí)理論的核心。強(qiáng)化原理的運(yùn)用可以幫助人們建立并鞏固正確的反應(yīng)行為，因此，強(qiáng)化被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域之中，包括獎(jiǎng)勵(lì)、合理懲戒及兩者結(jié)合的方法，以期達(dá)到培養(yǎng)及保持學(xué)生良好行為、消除學(xué)生不良行為的目的。

然而近年來(lái)，隨著賞識(shí)教育的不斷興起，再加上家庭對(duì)孩子的溺愛(ài)，使教師經(jīng)常處于社會(huì)輿論及家長(zhǎng)的雙重壓力中。因此，教育懲戒一詞逐漸得到大家的關(guān)注。基于該討論，2019年6月23日，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，規(guī)定“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”，這是在中央文件中首次提到“明確教師懲戒權(quán)”[1]。隨后，11月22日，教育部印發(fā)《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見(jiàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《規(guī)則》）[2]。《規(guī)則》首次對(duì)教育懲戒權(quán)進(jìn)行了全面的界定，指出中小學(xué)教師具有實(shí)施懲戒的權(quán)利和責(zé)任，并提出相應(yīng)措施，這一權(quán)利的確定，保證和規(guī)范了中小學(xué)教師在教育教學(xué)管理上的責(zé)任，一定程度上解開(kāi)了大眾對(duì)教育懲戒的誤解，維護(hù)教師尊嚴(yán)。《規(guī)則》的出自為教師懲戒權(quán)的發(fā)展打下基礎(chǔ)，為教師教育懲戒學(xué)生提供了參考。因此，筆者以強(qiáng)化理論為基礎(chǔ)，通過(guò)梳理以往有關(guān)教師懲戒的研究，綜述教師懲戒在實(shí)踐過(guò)程中的實(shí)施困境，并探討如何進(jìn)一步在尊重學(xué)生、家長(zhǎng)及社會(huì)認(rèn)可等方面的基礎(chǔ)上行使教師的懲戒權(quán)。

一、強(qiáng)化理論

“強(qiáng)化”的觀點(diǎn)最早由巴浦洛夫提出，他將無(wú)條件刺激與條件刺激的同時(shí)呈現(xiàn)稱(chēng)為強(qiáng)化，而條件刺激稱(chēng)為強(qiáng)化物。桑代克的“試誤理論”也認(rèn)為在一定情境中引起的某動(dòng)作會(huì)和該情境發(fā)生聯(lián)系，當(dāng)再次處于該情境下，這一動(dòng)作會(huì)更易出現(xiàn)。隨后，斯金納以此為基礎(chǔ)提出了操作性條件反射，認(rèn)為一個(gè)行為所引發(fā)的事件后果增加了該行為再次出現(xiàn)的概率，我們稱(chēng)該行為得到“強(qiáng)化”，而引發(fā)行為增加的事件后果稱(chēng)為強(qiáng)化物。強(qiáng)化物通常分為四種：物質(zhì)性強(qiáng)化物、活動(dòng)性強(qiáng)化物、社會(huì)性強(qiáng)化物和象征性強(qiáng)化物[3]。

對(duì)某一行為強(qiáng)化后的后果可以分為以下四種：獲得愉悅刺激（正強(qiáng)化）、撤銷(xiāo)痛苦刺激（負(fù)強(qiáng)化）、獲得痛苦刺激（正懲罰）、撤銷(xiāo)愉悅刺激（負(fù)懲罰）。這些行為后果會(huì)促使學(xué)生調(diào)整他們的行為。其中，強(qiáng)化是對(duì)某種行為的獎(jiǎng)勵(lì)，促進(jìn)學(xué)生保持或增加這種行為的概率；而懲罰是對(duì)某行為的責(zé)罰，以此減少學(xué)生該行為的發(fā)生概率。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師需要因材施教，根據(jù)學(xué)生的行為靈活調(diào)整強(qiáng)化方式。

因此理論上，在教學(xué)過(guò)程中，面對(duì)學(xué)生違規(guī)亂紀(jì)、擾亂課堂等問(wèn)題行為，教師通過(guò)呈現(xiàn)厭惡性刺激來(lái)抑制學(xué)生的不良行為，可以促使學(xué)生產(chǎn)生相對(duì)應(yīng)的良好行為，達(dá)到預(yù)期的教育效果。

二、強(qiáng)化理論在教育界的應(yīng)用

（一）教師獎(jiǎng)勵(lì)教育

獎(jiǎng)勵(lì)是指一個(gè)人從事某項(xiàng)活動(dòng)所獲得的相應(yīng)報(bào)酬，是一種有效的教學(xué)管理手段，一直以來(lái)都被高度重視和廣泛使用，在現(xiàn)下社會(huì)背景下更受推崇。獎(jiǎng)勵(lì)某一行為是通過(guò)滿足人們物質(zhì)或精神需求，從而促進(jìn)或增加該行為的發(fā)生頻率[4]。根據(jù)強(qiáng)化理論中的正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，教師需要根據(jù)學(xué)生不同情況靈活選擇強(qiáng)化方法，其中包括根據(jù)學(xué)生個(gè)體差異有針對(duì)性地選擇強(qiáng)化物，連續(xù)或間歇性地使用四種強(qiáng)化方式來(lái)刺激學(xué)生。首先，獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)我們應(yīng)注意獎(jiǎng)勵(lì)的及時(shí)性，不吝嗇；其次獎(jiǎng)勵(lì)內(nèi)容要具體，過(guò)于籠統(tǒng)的話會(huì)讓學(xué)生不知道自己為什么受到了獎(jiǎng)勵(lì)；最后要注意不要無(wú)意中獎(jiǎng)勵(lì)了不良行為。

在當(dāng)下以無(wú)批評(píng)教育為主的社會(huì)背景下，獎(jiǎng)勵(lì)的教育方式無(wú)疑是最為重要的實(shí)施途徑之一，它尊重學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，使學(xué)生能夠得到充分的發(fā)展。

（二）教師懲戒及其重要性

勞凱生認(rèn)為“懲罰是通過(guò)負(fù)面制裁來(lái)避免失范行為，達(dá)到促進(jìn)合理行為產(chǎn)生和鞏固的作用”[5]；在《論學(xué)校教育中的懲戒及其應(yīng)用》一文中，蘇靜指出“懲戒是減少失范行為、促進(jìn)規(guī)范行為的過(guò)程”[6]。除此之外，向葵花提出了與以往較為不同的觀點(diǎn)，他認(rèn)為“懲戒教育是一種積極的教育方式，通過(guò)批評(píng)使受罰者感到悲傷，同時(shí)在不損害其身心健康的前提下，使受罰者了解并改正錯(cuò)誤行為”[7]。由此可見(jiàn)，教育懲戒是學(xué)校或教師對(duì)違紀(jì)學(xué)生實(shí)施的一種消極干預(yù)措施，目的是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的錯(cuò)誤，通過(guò)教師合理的懲戒手段，調(diào)整不良行為，改正缺點(diǎn)，遵守紀(jì)律。

近年來(lái)，隨著社會(huì)民主化程度的不斷提高，加之對(duì)懲戒一詞的認(rèn)知偏差，使得教師懲戒的空間備受擠壓。但是，如果我們一味夸大獎(jiǎng)勵(lì)的優(yōu)勢(shì)，而忽視合理懲戒的作用，也會(huì)導(dǎo)致很大的問(wèn)題。獎(jiǎng)勵(lì)和懲戒有各自的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。一味地運(yùn)用欣賞教育容易使學(xué)生變得固執(zhí)，削弱他們抵抗挫折的能力。因此，我們需要用獎(jiǎng)懲相結(jié)合的方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生，其作用體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，合理的教師懲戒有利于促進(jìn)學(xué)生身心健康的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和品格，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化的發(fā)展。根據(jù)皮亞杰的道德發(fā)展階段理論[8]，兒童的道德發(fā)展包括4個(gè)階段，分別為自我中心階段、他律階段、可逆性階段和自律階段，而中小學(xué)生正處于從他律到自律的轉(zhuǎn)變階段，在這個(gè)過(guò)程中，權(quán)威和行為后果會(huì)深深地影響學(xué)生行為，因此，教師需要合理運(yùn)用外部強(qiáng)化，使其在學(xué)生發(fā)展過(guò)程中起到催化作用。

第二，合理的教師懲戒有利于維持良好的課堂秩序。學(xué)校教育是一種按照社會(huì)要求進(jìn)行的集體教育。馬卡連柯認(rèn)為，集體面前教育學(xué)生，會(huì)產(chǎn)生集體教育的效果。如果學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中不遵守教學(xué)規(guī)則，教師不及時(shí)給予適當(dāng)?shù)膽徒洌矔?huì)對(duì)他人產(chǎn)生不良的教育影響，阻礙教育目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)[9]。

第三，教師懲戒權(quán)的合理行使有利于良好校園氛圍的形成，斯金納強(qiáng)化理論認(rèn)為適度的懲戒會(huì)產(chǎn)生負(fù)強(qiáng)化效應(yīng)，降低不良行為發(fā)生的概率[9]。通過(guò)合理的懲罰，教師可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感。Bandura的社會(huì)學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為觀察和模仿學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)理論的重要組成部分。對(duì)于因不良行為受到處罰的學(xué)生，其他學(xué)生通過(guò)觀察他的行為及其強(qiáng)化效果，就會(huì)明白他的行為是不恰當(dāng)?shù)模瑥亩鴾p少此類(lèi)行為的發(fā)生，形成良好的課堂和校園氛圍，以避免處罰。

三、教師懲戒實(shí)施困境

目前，在教育領(lǐng)域，教師不敢或不知道如何懲戒學(xué)生。教育懲戒的“度”等問(wèn)題被提出并受到廣泛關(guān)注。針對(duì)這一要求，教育部發(fā)布了《規(guī)則》，確定了懲戒的具體內(nèi)容和實(shí)施邊界，細(xì)化了政府、社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)、教師和學(xué)生的權(quán)利和責(zé)任[2]。然而，由于社會(huì)個(gè)體對(duì)懲戒權(quán)認(rèn)知的差異，懲戒權(quán)的實(shí)施仍處于困境。以下主要從社會(huì)、家庭、學(xué)校和教師個(gè)人等方面進(jìn)行闡述。

（一）當(dāng)前社會(huì)教育觀念、輿論觀念阻礙了懲戒權(quán)的落實(shí)

當(dāng)下教育強(qiáng)調(diào)“以人為本”，認(rèn)為教師應(yīng)該在學(xué)生表現(xiàn)良好的時(shí)候給予相應(yīng)的表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，而在學(xué)生發(fā)生不當(dāng)行為時(shí)，對(duì)其進(jìn)行耐心說(shuō)教。這一教育觀念加劇了對(duì)教師懲戒的錯(cuò)誤認(rèn)知，使大眾將懲戒視為“落后的教育觀念”或“不尊重學(xué)生”等。此外，隨著懲戒逐漸引起公眾的關(guān)注，一些媒體為博大眾眼球，大肆宣揚(yáng)個(gè)別教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲罰以及懲罰后學(xué)生的偏激行為，混淆懲戒與懲罰的概念，使大眾對(duì)教師懲戒產(chǎn)生認(rèn)知偏差。

（二）家校之間缺乏溝通與交流

現(xiàn)在的中小學(xué)生大多為獨(dú)生子女，有些父母較為溺愛(ài)子女，他們的某些態(tài)度使教師不敢執(zhí)行其權(quán)利，雖然家長(zhǎng)會(huì)對(duì)老師說(shuō)將孩子托付給學(xué)校，學(xué)生犯錯(cuò)誤老師是可以懲戒的，但是老師依然會(huì)因?yàn)閷?duì)學(xué)生的管理與家長(zhǎng)期望不同而產(chǎn)生沖突，如《廣東省學(xué)校安全條例 (送審稿)》中明確：學(xué)校和教師依法可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)教育，甚至采取一定的教育懲罰措施。不過(guò)，對(duì)于這個(gè)并不明確的規(guī)定，很多教師都表示“不敢用”“不愿意用”[10]。再加上不良媒體對(duì)某些個(gè)別現(xiàn)象的夸大，激增家長(zhǎng)對(duì)老師的不信任感，而導(dǎo)致這些后果的直接原因是家長(zhǎng)與教師間缺乏必要的溝通，誤解了教師懲戒學(xué)生的真正意圖從而導(dǎo)致對(duì)懲戒教育的排斥，影響教師懲戒的實(shí)施。

（三）校內(nèi)相關(guān)規(guī)章制度

目前，在社會(huì)過(guò)分重視成績(jī)、教育評(píng)價(jià)模式單一的背景下，許多學(xué)校存在教育目標(biāo)單一、管理制度不合理、課外活動(dòng)組織少等問(wèn)題[11]。校規(guī)一般包括品德、學(xué)習(xí)、生活等各方面的行為準(zhǔn)則，也會(huì)包含對(duì)相應(yīng)不良行為的懲戒方法，但是過(guò)于詳盡的校規(guī)也存在著負(fù)向功能，如增加對(duì)學(xué)生的束縛，限制學(xué)生的自由，當(dāng)學(xué)生違反相關(guān)規(guī)定時(shí)，教師的懲戒會(huì)在一定程度上影響學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展，不利于學(xué)生的個(gè)性培養(yǎng)，因此需要注意到，由此產(chǎn)生的教師懲戒會(huì)影響學(xué)生的健康發(fā)展，具有不合理性。

（四）教師對(duì)懲戒存在認(rèn)知偏差

盡管學(xué)界將懲戒與體罰的概念進(jìn)行了相應(yīng)的區(qū)分，但是仍有教師在實(shí)踐過(guò)程中無(wú)法準(zhǔn)確判斷兩者之間的界限，這也再一次體現(xiàn)了教師無(wú)法把握懲戒的“度”。如劉冬梅教授的問(wèn)卷調(diào)查顯示，70%的教師有“怕惹麻煩，不敢懲戒學(xué)生”的想法，80%的教師擔(dān)心家長(zhǎng)和學(xué)生會(huì)因?yàn)閲?yán)厲懲戒而產(chǎn)生過(guò)激行為[12]。除此之外，教師的主觀性也會(huì)影響教師判斷，在教育懲戒過(guò)程中，教師一般會(huì)根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)判斷如何懲戒學(xué)生，有些教師只是為了“懲”而懲，忽視了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽徒溥^(guò)程及其深層次意義。

四、教師懲戒的實(shí)施路徑

上述原因使教師放棄了懲戒教育，這也是目前最突出的問(wèn)題，即如何將法律賦予教師的懲戒權(quán)落實(shí)到當(dāng)前的教育實(shí)踐中。通過(guò)以上提出的懲戒的實(shí)施困境，并結(jié)合以往的研究，從政府、社會(huì)、家庭、教師及其相互關(guān)系方面提出以下幾點(diǎn)路徑。

（一）促進(jìn)教師與家長(zhǎng)進(jìn)行及時(shí)溝通

對(duì)于中小學(xué)教師而言，他們不敢對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲戒大多是因?yàn)槿狈εc家長(zhǎng)的溝通，而導(dǎo)致家長(zhǎng)對(duì)教師的不理解和不信任。因此，教師與家長(zhǎng)需要進(jìn)行必要的溝通，建立家校教育的和諧合作關(guān)系，讓家長(zhǎng)了解學(xué)生在校情況，積極配合雙方，共同探索促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)的途徑，采取相應(yīng)有效的懲戒措施。

（二）宣傳教師懲戒的正向作用，減少不正當(dāng)輿論

當(dāng)下，隨著網(wǎng)絡(luò)的迅速發(fā)展，師生之間的沖突事件很容易迅速地被傳播，再加上大眾對(duì)懲戒一詞認(rèn)知的模糊性，許多人將懲戒與體罰混為一談，造成大眾對(duì)教師的誤解。因此，需要社會(huì)媒體更加嚴(yán)謹(jǐn)慎重，提供良性的、健康的輿論環(huán)境，而非緊抓住懲戒不當(dāng)?shù)膫€(gè)例事件不放。除此之外，社會(huì)媒體作為傳播的工具，有責(zé)任向社會(huì)大眾尤其是學(xué)生家長(zhǎng)宣傳教師懲戒相關(guān)知識(shí)，使家長(zhǎng)了解懲戒的目的不是懲罰，而是教育，只有在發(fā)生不良行為后及時(shí)給予學(xué)生適當(dāng)?shù)姆答伈拍苁箤W(xué)生反思自我并努力改正錯(cuò)誤。

（三）建立監(jiān)督機(jī)制

建立教育行政部門(mén)、學(xué)校、學(xué)生和家長(zhǎng)參與的全面、綜合的教師懲戒監(jiān)督制度，依法明確各主體的監(jiān)督責(zé)任，并予以指導(dǎo)，監(jiān)督和保障教師處罰權(quán)的行使[13]。其中，教育行政部門(mén)主要監(jiān)督教師懲戒的實(shí)施情況，并制定相關(guān)的宣傳手冊(cè)，促進(jìn)社會(huì)、學(xué)校和家庭對(duì)教師懲戒合理性的認(rèn)識(shí)。學(xué)校方面，根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況和班級(jí)情況，制定教師行使紀(jì)律權(quán)力的規(guī)范，及時(shí)處理和化解家長(zhǎng)與學(xué)校之間的誤解和矛盾。學(xué)生方面，如果學(xué)生認(rèn)為自己受到不合理或不公平懲戒時(shí)，可以向相關(guān)部門(mén)反映。家長(zhǎng)方面，關(guān)注教師懲戒，充分理解懲戒權(quán)的合理性，學(xué)會(huì)分辨合理與不合理懲戒，當(dāng)學(xué)生遭受不合理懲戒時(shí)，協(xié)助學(xué)生向有關(guān)部門(mén)提出申訴。

（四）教師需要合理認(rèn)知懲戒

教師要明確懲戒的概念和內(nèi)涵，區(qū)分懲戒與體罰、變相體罰，并且要清楚懲戒是由“懲”“戒”及“教”三部分組成[10]。教育懲戒的作用對(duì)象是學(xué)生，因此根據(jù)以人為本的教育原則，需要建立在學(xué)生主觀能動(dòng)性的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思。此外，教師應(yīng)明確懲戒的兩個(gè)目的，即一方面幫助學(xué)生消除不良習(xí)慣，起到一定的警示作用；另一方面幫助學(xué)生重塑自我。同時(shí)需要注意的是，只有當(dāng)其他讓學(xué)生反感的干預(yù)措施低效或無(wú)效時(shí)，懲戒才有實(shí)施的必要[14]。

（五）教師應(yīng)理性實(shí)施懲戒，避免情緒化懲戒

教師作為具有主觀情緒的人，當(dāng)學(xué)生某種行為造成嚴(yán)重后果甚至超出教師預(yù)期時(shí)，教師往往會(huì)產(chǎn)生憤怒等消極情緒。這可能會(huì)導(dǎo)致其通過(guò)懲戒行為向?qū)W生發(fā)泄不良情緒，教師應(yīng)避免此類(lèi)情況，理性客觀地對(duì)待學(xué)生。根據(jù)Gross情緒調(diào)節(jié)理論，情緒調(diào)節(jié)策略包括認(rèn)知重評(píng)和表達(dá)抑制[15]。教師可采用注意優(yōu)先的情緒調(diào)節(jié)策略，積極改變情緒體驗(yàn)，從認(rèn)知層面改變對(duì)學(xué)生失范行為的理解，避免將過(guò)去的不良情緒轉(zhuǎn)移到當(dāng)前失范學(xué)生上[16]。此外，麥克菲爾等人的調(diào)查表明不公正懲罰是學(xué)生不期望的成人行為[17]。因此，在懲戒教育中，教師需要注重公平原則，尊重每一位學(xué)生。但公平不意味著施加的懲戒程度及方式一樣，而是應(yīng)該根據(jù)學(xué)生自身情況及懲戒后的反應(yīng)對(duì)懲戒策略和懲戒方式進(jìn)行調(diào)整。