聽力過程模式對(duì)大學(xué)生聽力障礙解決及聽力策略應(yīng)用能力的影響分析

■宋曉煥

（西北大學(xué)現(xiàn)代學(xué)院，陜西 西安 710111）

里弗斯與坦鉑利（W.M.River&M.S.Temperly）于1968年指出聽、說、讀、寫四種言語活動(dòng)形式在交際中所占比例分別為45%、30%、16%與9%。毋庸置疑，聽是四大語言技能中十分重要但又是英語學(xué)習(xí)者難以駕馭的一種能力。導(dǎo)致大學(xué)生聽力薄弱的一個(gè)很重要原因是教學(xué)者和學(xué)習(xí)者都過于重視詞匯、語音等基礎(chǔ)語言知識(shí)對(duì)聽力理解的重要作用，卻忽視了語言學(xué)習(xí)中文化背景這個(gè)不可或缺的因素。在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，這里的文化背景就是對(duì)信息加工的過程理論，即學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)是對(duì)語言信息進(jìn)行“自下而上”或“自上而下”兩種加工方式的相互作用完成的，前者依賴外部輸入的信息，后者則依賴學(xué)習(xí)模式者已有的知識(shí)框架。Richards[1]提出了“自下而上”（對(duì)語篇的理解建立在從發(fā)音-單詞-短語-句子-篇章的線性加工過程）、“自上而下”（學(xué)習(xí)者根據(jù)已有知識(shí)框架對(duì)知識(shí)預(yù)測(cè)-推斷-篩選-吸收-同化的過程）和“交互式”（上述兩種加工的結(jié)合，語言知識(shí)與文化背景知識(shí)的綜合運(yùn)用）三種對(duì)聽力信息進(jìn)行加工的過程模式。在“交互式”聽力過程模式中，教師有意識(shí)地選取聽力語料相關(guān)的目的語國家社會(huì)、文化、宗教等背景文化知識(shí)，不斷擴(kuò)展學(xué)生對(duì)英美國家文化背景的知識(shí)積淀，針對(duì)聽力語料的相關(guān)主題首先啟發(fā)、提問并展開小組討論。同時(shí)，挖掘出和語料主題相關(guān)的關(guān)鍵詞并給予提示和強(qiáng)調(diào)，讓受試者充分發(fā)揮其推測(cè)和聯(lián)想，激活其大腦中的知識(shí)儲(chǔ)備。在國內(nèi)，王曉靜[2]、李培棟[3]都曾分析過學(xué)習(xí)者聽力過程中常見障礙并提出了解決策略，但大多數(shù)都是屬于思辨性的基礎(chǔ)理論探討，顯得十分薄弱。

從傳統(tǒng)聽力課堂出現(xiàn)的問題出發(fā)，為驗(yàn)證“交互式”聽力過程模式之有效性，筆者經(jīng)過17周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，將“交互式”模式與“自下而上”模式和“自上而下”模式進(jìn)行比較，探討這三種聽力過程模式對(duì)大學(xué)生聽力障礙解決能力、聽力策略運(yùn)用的影響。

一、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究嘗試回答如下問題：

（1）三種聽力過程模式指導(dǎo)下的受試者在聽力過程中遇到的障礙有哪些？實(shí)驗(yàn)后其清除聽力障礙能力是否有所改善？改善程度如何？

（2）非英語專業(yè)大學(xué)生聽力策略使用的整體傾向如何？不同聽力過程模式是否會(huì)對(duì)受試者的聽力策略運(yùn)用產(chǎn)生不同影響？

（二）研究對(duì)象

本研究以一所普通高校2019級(jí)人力資源管理1901班（38人）、漢語言文學(xué)1902班（40人）與財(cái)務(wù)管理1903班（43人）三個(gè)班級(jí)的121名學(xué)生為受試對(duì)象。歷時(shí)17周，對(duì)三組受試者實(shí)施三種不同的聽力教學(xué)模式（“自下而上”模式、“自下而上”模式與“交互”式模式）。

（三）測(cè)量工具與方法

本研究包括問卷調(diào)查（聽力學(xué)習(xí)策略調(diào)查與聽力障礙調(diào)查兩部分）、聽力教學(xué)實(shí)驗(yàn)的歷時(shí)研究與訪談研究，隨后通過SPSS數(shù)據(jù)采集工具對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

（四）實(shí)驗(yàn)過程

本研究的三個(gè)組由同一教師執(zhí)教，持續(xù)17周，聽力教學(xué)內(nèi)容相同，聽力過程模式不同，三組數(shù)據(jù)都在真實(shí)的聽力教學(xué)環(huán)節(jié)中產(chǎn)生。

1.第一階段：?jiǎn)柧碚{(diào)查與數(shù)據(jù)采集

對(duì)三組受試者進(jìn)行聽力學(xué)習(xí)策略與聽力障礙問卷調(diào)查，采集培訓(xùn)前受試者所遇到的聽力障礙及其頻率以及聽力學(xué)習(xí)策略使用的整體傾向。

聽力學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷是筆者以O(shè)xford于1990年編制的“語言學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷”為框架藍(lán)本，結(jié)合O'Malley、Chamot與文秋芳對(duì)聽力學(xué)習(xí)策略的分類，從元認(rèn)知策略（確定目標(biāo)、反思、制定計(jì)劃與評(píng)價(jià)自己）、認(rèn)知策略與情感/社交策略三個(gè)方面同時(shí)兼顧受試對(duì)象的實(shí)際情況編制而成的21個(gè)問題的問卷。首次使用是為了了解學(xué)生聽力學(xué)習(xí)策略使用的總整體傾向，第二次使用是為了調(diào)查經(jīng)歷了為期17周的三種不同聽力過程模式實(shí)驗(yàn)后受試者的聽力策略使用情況。

聽力障礙問卷設(shè)計(jì)如下：（1）我能聽懂單詞卻想不起單詞意思；（2）我的生詞量積累不夠；（3）語速太快導(dǎo)致我聽不懂；（4）不習(xí)慣語音語調(diào)連音；（5）我對(duì)語料背景知識(shí)較匱乏；（6）我自身知識(shí)面較窄影響聽力；（7）英美式發(fā)音不同影響我聽力理解；（8）聽到句子卻不懂句子意思；（9）我能看懂語料卻聽不懂語料；（10）能聽懂單詞卻聽不懂句意；（11）說話者信息量過大、說的太多；（12）我無從判斷語料邏輯性；（13）我總是逐字去聽聽力語料；（14）我總是邊聽邊翻譯；（15）我往往錯(cuò)過語料中重要信息；（16）前邊語料障礙導(dǎo)致我無法理解后邊語料信息；（17）我往往能聽懂句子意思，卻不理解整個(gè)語篇；（18）我總會(huì)很快忘記所聽到的語料信息。該問卷主要是為了分析學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)前后遇到的障礙及其不同聽力過程模式對(duì)清除聽力障礙能力的影響。

兩份調(diào)查問卷均采用Likert Scale(李克特量表)5級(jí)評(píng)分制（1=從不，2=很少，3=有時(shí)，4=經(jīng)常，5=總是），利用Cronbach標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)（α）對(duì)其進(jìn)行了信度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：聽力問卷中的元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、情感策略(社交策略)的α值分別為0.847、0.835與0.780；聽力障礙調(diào)查問卷中的“自下而上”模式所設(shè)選項(xiàng)、“自上而下”模式所設(shè)選項(xiàng)及“交互式”模式所設(shè)選項(xiàng)的α值分別為：0.762、0.866、0.824。聽力障礙調(diào)查問卷與聽力策略調(diào)查問卷的整體信度α值分別為0.836和0.762。Cronbachalpha系數(shù)在0.00與1.00之間，系數(shù)越高，問卷的內(nèi)在一致性越強(qiáng)，測(cè)量結(jié)果越可靠。

2.第二階段：歷時(shí)研究

該階段，同一教師對(duì)三組受試者分別使用不同聽力模式進(jìn)行17周培訓(xùn)，于2020年8月底開始，12月底結(jié)束。

3.第三階段：培訓(xùn)后調(diào)查問卷數(shù)據(jù)采集

經(jīng)過17周培訓(xùn)后，筆者對(duì)三組受試者發(fā)放聽力學(xué)習(xí)策略與聽力障礙問卷，為了避免思維定勢(shì)的影響，筆者對(duì)間隔一學(xué)期的《聽力學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷》與《聽力障礙調(diào)查問卷》中問題的順序進(jìn)行了重新編排，同時(shí)組織三組受試者再次填寫，分析聽力過程模式對(duì)大學(xué)生聽力學(xué)習(xí)策略使用情況與學(xué)生清除聽力障礙產(chǎn)生了怎樣的影響。

（五）數(shù)據(jù)處理方法

通過AVONA單因素方差分析聽力過程模式培訓(xùn)前后受試者清除聽力障礙與聽力學(xué)習(xí)策略使用情況的不同。

二、實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析與討論

（一）三組受試者培訓(xùn)前后聽力障礙調(diào)查分析

筆者對(duì)121名受試者進(jìn)行問卷調(diào)查并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行采集和分析，結(jié)果顯示：三組受試者經(jīng)歷不同聽力過程模式培訓(xùn)后，聽力障礙比例均有不同程度下降。“自下而上”組在培訓(xùn)后其多數(shù)細(xì)節(jié)性障礙（1、2、3、4、7、10）特別是細(xì)節(jié)性障礙3、4、7、8的降幅比例相比全局性障礙下降明顯，其降低幅度分別為43.64、36.88、26.94和31.09；而“自上而下”組除了2、3、4幾項(xiàng)細(xì)節(jié)性障礙的降幅不明顯之外，其余障礙都有明顯下降，特別是障礙5、6、8、9、11、15、16和18的降幅程度較大，其降幅值基本都在40個(gè)點(diǎn)之上。從這些數(shù)據(jù)也可以看出，“自上而下”的培訓(xùn)模式在一定程度上降低了受試者在聽力過程中所遇到的細(xì)節(jié)性與全局性障礙；“交互式”聽力過程模式培訓(xùn)組除了障礙2之外，其余障礙降幅都很明顯，其降幅值從40.94到71.41不等；筆者對(duì)三組受試者培訓(xùn)前后所遇障礙進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示：F=3.703，P=.753>0.05，表明各組障礙在培訓(xùn)前無顯著差異，而在培訓(xùn)后，其結(jié)果顯示F=23.737，P=.021<0.05，表明三組受試者在培訓(xùn)后其所遇障礙之間具有統(tǒng)計(jì)上的顯著性。

上述數(shù)據(jù)表明，聽力過程模式培訓(xùn)在一定程度上可以幫助學(xué)生降低聽力障礙。其中，“交互式”聽力過程模式對(duì)受試者的影響最為明顯，受試者可以根據(jù)聽力過程模式中相關(guān)策略對(duì)所遇到障礙（細(xì)節(jié)性與全局性障礙）進(jìn)行有針對(duì)性的解決，而數(shù)據(jù)結(jié)果清晰顯示“自上而下”模式在解決某些細(xì)節(jié)性障礙上要比“自下而上”模式更為有效，這也說明“自上而下”模式在一定程度上促進(jìn)了受試者解決細(xì)節(jié)性障礙的能力，該模式能夠促進(jìn)受試者對(duì)“自下而上”模式的充分發(fā)揮，有著相互促進(jìn)的作用。

（二）三組受試者實(shí)驗(yàn)前后聽力策略運(yùn)用的變化情況

聽力過程模式訓(xùn)練是一項(xiàng)費(fèi)時(shí)耗力的工程。聽力過程模式的培訓(xùn)有助于學(xué)生監(jiān)控自身聽力過程，確認(rèn)聽力障礙并使用策略尋求解決途徑。鑒于此，教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者再次對(duì)三組受試者展開調(diào)查問卷與訪談，旨在調(diào)查聽力過程模式培訓(xùn)對(duì)學(xué)生聽力學(xué)習(xí)策略的影響。

數(shù)據(jù)顯示：實(shí)驗(yàn)前，三組受試者聽力元認(rèn)知策略（1.785、1.840、1.800）、認(rèn)知策略(2.380、2.596、2.533)與情感策略（2.302、2.261、2.480）運(yùn)用情況整體傾向較低，均值分別為1.808、2.503、2.347，這表明學(xué)生使用各項(xiàng)策略的意識(shí)相當(dāng)薄弱，各項(xiàng)子策略中使用頻率最低的僅有1.785，最高也只有2.596。5級(jí)量表值若處于1.5—2.4之間，則屬于低頻率使用狀況。

而實(shí)驗(yàn)后數(shù)據(jù)分析顯示，三組受試者在三種聽力過程模式培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)后，其聽力策略使用頻率有所增長(zhǎng)。對(duì)元認(rèn)知策略而言，“自下而上”“自身而下”與“交互式”三組聽力過程模式的提高幅度分別為：0.15、0.23、1.814；認(rèn)知策略分別提高了 0.306、0.58、1.227；而情感策略則分別提高了0.349、0.793、1.165。但僅“交互式”聽力過程模式受試組在實(shí)驗(yàn)前后元認(rèn)知策略成顯著差異（P=0.021>0.05）；認(rèn)知策略方面：“自下而上”（2.380—2.686）、“自上而下”（2.596—3.176）、“交互式”模式（2.533—3.760）在實(shí)驗(yàn)后都有所提高，其幅度分別為 0.306、0.58、1.227，除了“自下而上”受試組，其余兩組P值在實(shí)驗(yàn)前后均成顯著差異；而情感策略方面，“自上而下”與“交互式”模式的顯著性分別為0.016和0.003；除此之外，其標(biāo)準(zhǔn)差也呈現(xiàn)不同程度提高，且“交互式”聽力過程模式的標(biāo)準(zhǔn)差降低得最多（0.651、0.837、0.976），這說明該模式最能提高受試者的聽力水平。另外，該模式使受試者的元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略與情感策略分別提高到3.614、3.760、3.645，實(shí)驗(yàn)前后P值分別為0.021、0.008、0.003。這說明該模式下受試者在各項(xiàng)聽力策略上的應(yīng)用情況超過有時(shí)使用的范疇，而且和實(shí)驗(yàn)前呈現(xiàn)顯著差異，受試者在實(shí)驗(yàn)后已經(jīng)開始潛意識(shí)地自覺使用某些聽力學(xué)習(xí)策略，并已經(jīng)達(dá)到中等使用的頻率。而“自上而下”受試組在“社會(huì)（情感）策略”與“認(rèn)知策略”方面呈現(xiàn)顯著差異，P值分別為0.003與0.008，“自下而上”受試組的各項(xiàng)策略在實(shí)驗(yàn)前后不呈現(xiàn)顯著差異。

總體來看，與其他兩種聽力過程模式相比，“交互式”聽力過程模式更能促進(jìn)受試者聽力策略的運(yùn)用，“自下而上”模式組的影響最小。但是通過數(shù)據(jù)可以看出，經(jīng)過短短一學(xué)期的相應(yīng)培訓(xùn)，受試者的聽力學(xué)習(xí)策略運(yùn)用狀況雖有所增強(qiáng)，但是均處于中等使用水平，事實(shí)上，筆者通過進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)，91.2%受試者對(duì)聽力學(xué)習(xí)策略沒有系統(tǒng)認(rèn)知，聽力過程中偶爾無意識(shí)使用的策略也僅僅源于自身平時(shí)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)而已，這意味著受試者的聽力學(xué)習(xí)策略運(yùn)用情況還有待于進(jìn)一步加強(qiáng)。因此，作為教育工作者，應(yīng)當(dāng)注重對(duì)學(xué)生的聽力策略引領(lǐng)，能夠針對(duì)聽力教學(xué)中學(xué)生的障礙和疑問對(duì)其進(jìn)行策略引導(dǎo)。在聽力教學(xué)實(shí)踐方面，教師需要為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，只有持續(xù)地激活并推動(dòng)，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者策略運(yùn)用的自動(dòng)化，從而更好發(fā)揮策略優(yōu)勢(shì)。

三、研究啟示

本研究初步展示了聽力教學(xué)模式的成果，反映了“交互式”聽力過程模式對(duì)聽力教學(xué)成效、清除聽力障礙能力及聽力策略運(yùn)用的正相關(guān)關(guān)系，對(duì)大學(xué)英語聽力教學(xué)有著如下啟示。

（一）加強(qiáng)聽力教學(xué)，豐富學(xué)生“兩個(gè)圖示”

教師只有熟練掌握語言基礎(chǔ)知識(shí)并建立足夠多的語言圖示，學(xué)生才能對(duì)自己接收的語料信息進(jìn)行編碼解碼，并根據(jù)輸入的語料線索激活大腦語言圖示，準(zhǔn)確領(lǐng)悟細(xì)節(jié)性信息。同時(shí)，教師更需要借助“自上而下”聽力過程模式在聽力教學(xué)過程中結(jié)合聽力語料有意識(shí)選擇與英美國家社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)以及宗教等相關(guān)的信息輸入給學(xué)生，不斷幫助學(xué)生拓展其知識(shí)面，增強(qiáng)其對(duì)英語國家文化知識(shí)積淀，幫助學(xué)生積累語言文化背景語料庫，建立起“內(nèi)容圖示”。只有“交互式”聽力過程模式的運(yùn)用才能同時(shí)完成“自下而上”與“自上而下”兩種模式的結(jié)合，既能使學(xué)生掌握一定語言知識(shí)，同時(shí)幫助學(xué)生了解和掌握文化背景知識(shí)，從而建立起更多的“圖示”，全面豐富學(xué)生兩種圖示知識(shí)，幫助他們有效分析和推測(cè)所獲信息，提高聽力辨析能力，達(dá)到最佳聽力效果。

（二）對(duì)學(xué)生進(jìn)行策略引導(dǎo)，激活其已有圖示

聽力教學(xué)成效的提高需要學(xué)生掌握基礎(chǔ)語言知識(shí)，不斷積累目的語國家的文化背景知識(shí)，在大腦中建立起足夠的圖示。在這一基礎(chǔ)上，教師應(yīng)善于運(yùn)用策略激活學(xué)生“兩種”圖示，幫助學(xué)生利用自己看到或接收到的語料信息（題目、答案選項(xiàng)、關(guān)鍵詞、重要信息點(diǎn)）去推測(cè)語料可能涉及到的內(nèi)容，并從自身圖示中提取適合所聽語料的相關(guān)背景知識(shí)。語言及其文化背景圖示儲(chǔ)存于聽者大腦中，只有被有效激活才能被充分利用。

所以，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去選擇、整理并加工其大腦中儲(chǔ)存的兩種圖示，培養(yǎng)學(xué)生分析、推測(cè)和判斷的能力。希望這些發(fā)現(xiàn)為英語教師采取有效聽力過程模式改善大學(xué)生英語聽力狀況提供重要參考。