共識共育：“雙減”政策下家校教育焦慮紓解邏輯

馬煥靈，毛同悅

（廣西師范大學 教育學部，廣西 桂林 541004）

為落實立德樹人根本任務，強化學校教育主陣地作用，構建教育良好生態，有效緩解家長焦慮情緒，促進學生全面發展、健康成長，中共中央辦公廳、國務院辦公廳于2021 年7 月印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）。“雙減”政策提出“1 年內有效減輕學生過重作業負擔和校外培訓負擔、家庭教育支出和家長相應精力負擔，3 年內取得顯著成效，人民群眾教育滿意度明顯提升”的工作目標[1]。為保障目標的有效實現，政府在提出“全面壓減作業總量和時長、提升學校課后服務水平、全面規范校外培訓行為”等要求的同時，采取了“保障學校課后服務條件”，依法依規嚴肅查處“制造家長焦慮的校外培訓違法違規廣告行為”，完善家庭、學校、社會協同機制等行動措施[1]。在“雙減”政策實施半年以后，北京師范大學中國教育與社會發展研究院于2022 年3 月2 日發布了《全國“雙減”成效調查報告》。該報告顯示，“雙減”政策已經取得初步成效，“83.5%的學生未參加校外學科培訓，63.3%的學生未參加非學科類培訓”[2]；然而，該報告也顯示，“32.6%的家長為讓孩子上好學校常常感到很焦慮，有70.9%的教師認為非教學負擔過重”[2]。基于此，立足歷史與現實，剖析家校教育焦慮形成機制，探究紓解家校教育焦慮的路徑，對于家庭和學校理性確定培養預期、努力形成減負共識，以及真正實現政策目標具有重大意義。

一、多元影響：家校教育焦慮的形成機制

家庭和學校是青少年成長的兩大核心場域，教育活動在這兩個場域中持續展開，并相互影響。家庭和學校將教育價值賦予受教育者，雖然兩者在教育方式方面有所不同，但教育目的及教育對象具有同一性。因此，家庭與學校在實現受教育者培養價值的同時，也必然會承擔教育活動所帶來的焦慮。與此相適應，受教者也必然承載著家庭教育和學校教育雙重愿景的實現可能，也就不可避免地承載著家校雙重教育焦慮。

（一）“雙減”政策前的家校教育焦慮

功利主義是家庭教育焦慮產生的思想根源。對于家庭來說，實現“望子成龍”的代際夙愿是教育利益最大化的目標。司馬遷在《史記》中提出“天下熙熙，皆為利來，天下攘攘，皆為利往”，其指出普天之下蕓蕓眾生為了各自的利益而奔波[3]262。而“朝為田舍郎，暮登天子堂”的“學而優則仕”，則是蕓蕓眾生追求教育功利化的寫照。20 世紀下半葉，我國人才資源稀缺，“知識就是力量”“知識改變命運”的觀念漸漸深入人心，忽略價值理性的教育功利性及教育工具化思想通過家庭教育進行著代際傳遞。改革開放以后，市場經濟促進了社會發展，物質文明得到了極大的改善。但是教育功利主義不僅沒有式微，反而被市場經濟追求的效益最大化準則不斷強化，發展成為“精致的利己主義”[4]。至此，教育功利主義與“精致的利己主義”疊加，使得教育功利主義對家庭教育產生深刻影響。在以爭奪優質教育資源為手段的教育功利主義成為社會普遍價值觀念的時候，實現教育利益最大化的競爭性就不斷增強，家長的教育焦慮便隨之增加。

獨生子女教育的低容錯率加重了家庭教育焦慮。1979 年，我國開始實施獨生子女政策，政策規定一家僅育一個孩子，強調優生優育。這種“只生一個好”的生育政策與“養兒防老、多子多福”等傳統思想相互矛盾。此外，中國傳統文化強調“子不教，父之過”。故而，“望子成龍”“望女成鳳”的美好愿望愈發強烈，教育容錯率大大降低。目前，我國大多數家庭只有一個孩子，一個孩子的教育寄托了全家的期望，代表了全家的未來。當今社會，“上好大學”是家長熱切的期望，這種期望使父母產生巨大的養育和教育焦慮。

社會挑選人才“公式化”“符號化”催生家長教育焦慮。當前，在大學擴招、畢業生供過于求的復雜就業環境下，社會對人才的鑒別日益“公式化”“符號化”。例如，社會對非統招類、非全日制、非本科以上的文憑認可度低，而傾向于認可“985”“211”“雙一流”等院校的畢業生。人們往往將名校與“高”“精”“尖”的資源投入和智商水平相聯系。社會按照大學排名將學生劃入各個檔次，使得學生就業焦慮日益嚴重。此外，按照崗位、工資將勞動劃分為不同等級的現象較為普遍[5]。為迎合社會挑選人才的“公式”和“符號”，家長選擇投資優質教育資源，避免子女在取得“符號”過程中被分流、淘汰。這種“好大學意味著好工作”的傳統理念，進一步加劇了就業焦慮。

家庭教育焦慮傳導至學校層面。基礎教育具有普惠性與均衡性，這與高等教育應試擇優選拔的原則相矛盾[6]，從而導致基礎教育學校產生培養高分“尖子”畢業生的升學率焦慮及無法滿足家長育才期待的焦慮。同時，基礎教育學校需要高升學率吸引下一批高分新生入學、完成上級單位的政績要求、獲取更多財政資金支持，因而，諸多學校為保證教學效果不得不采取一些特殊策略，如在符合招生政策規定的前提下，會保留一定名額用于自主招生，其考試內容多數已超出課本所學內容，學生如果沒有課外補習的加持，難以順利通過考試[7]。家長也產生了“唯分數唯升學”的錯誤成才觀[8]，形成扭曲的教育生態。家長對子女成才的殷殷期盼轉化為教師的教學壓力，擔心學生成績不佳的教師開始利用線上家長群給學生乃至給家長布置課后作業，希望通過家長監督的方式讓其了解子女的學習習慣和狀態，從而紓解因子女成績不佳對學校產生的怨懟，然而這種方式又在客觀上加重了家長的教育負擔與焦慮。

家長對優質稀缺教育資源的追求使得教育焦慮情緒加重[8]。事實上，自1986 年頒布的《義務教育法》要求取締重點學校制度以來，國家一直致力于均衡教育資源供給。2020 年，教育部對2 764 個實現義務教育基本均衡發展的縣復查驗收的結果顯示，絕大部分學校均已達標[9]。然而，人民日益增長的高質量教育需要與不充分不平衡教育發展之間的矛盾仍然存在，學校間教學質量的差距遠未縮小。雖然國家強調義務教育就近入學、劃片招生，但家長們仍然希望子女進入好學校就讀。重點學校、示范學校、名牌學校憑借優質師資、完善的教學配套設施對廣大家長產生了極大的吸引力與誘惑力，故而產生了天價學區房。優質學校的學位競爭激烈，天價學區房供不應求。國家雖然通過集團化辦學、教師輪崗試點等措施促進學生普享優質教育，但收效甚微。家長對優質教育資源的渴求非但未減，還有愈演愈烈之勢。

學校為得到高分新生，主動加入優質教育資源的競爭中。學生為提高分數超時超限學習，教師在升學指標、家長期盼、個人績效等壓力下組織學生運用題海戰術加大訓練強度。在此種培訓方式運轉之下，教育內卷加速，教師和學生付出了大量時間和精力，但育人效果和結果并沒有顯著改善，創新意識和創新能力培養更是不理想。內卷的前提是社會在“高學歷能獲得財務自由”“補課有助于成績提高”“名校畢業會有好工作”等方面達成高度共識，因此與提高分數、獲得好學歷、就職好工作等有關的措施都能夠獲得全社會的效仿。為了子女的發展，家長們無法在“劇場效應”中安然坐下，也不能放棄踩踏式競爭。

消費主義假借培訓機構之手，加劇了教育內卷，深化了家長的教育焦慮。優質教育資源的稀缺成為滋生教培機構的溫床，而教培機構與消費主義的共謀形成了以販賣焦慮、包裝名師、提高收費為主要內容的盈利模式。消費主義是一種欲望放任主義，其在教育界中主要表現為家長寧可花更多的錢享受更有“質量”的教育，將教育產品價格與教育質量掛鉤，對判斷教育價值的標準產生錯誤認知，卻忽略了真正的教育需要有價值理性，即僅使學生掌握更多科學知識技能的教育并非好教育，立德樹人、全面發展才是科學的教育理念。消費主義和教培機構的共謀加劇教育焦慮，在教培機構宣傳蠱惑下，家長們往往被廣告詞中的高價多課時套餐所吸引，認定孩子完成高價補習套餐就能享受高質量教育、收獲高質量成長。教培機構以“別讓孩子輸在起跑線上”“您來，我們培養您的孩子，您不來，我們培養您孩子的競爭對手”等宣傳語，引發家長的教育恐慌。同時，隨著互聯網技術的迭代升級，各種教培機構定向精準、密集推送培訓的相關信息，因其信息復制和情緒感染作用較強，整個社會形成“信息繭房”，家長由此產生錯覺，使自身的教育焦慮情緒不斷被強化[10]。

家校教育焦慮相互纏繞催生了教育“內卷化”困境的產生。學校對優質生源的搶占、家長對示范校入學名額的追逐……整個社會都主動或被動地加入了優質教育資源爭奪之戰。在“知識決定命運”“一考定終身”口號的影響下，學生與家長提高考試分數及考試名次的需求旺盛，學校與教師在升學率、政績、家長期望等壓力下組織強壓學習，模仿某些備受推崇的考試工廠或軍事化管理的學校、培訓機構。由此，加碼補課成為制勝法寶，教育焦慮情緒不斷泛濫。

（二）“雙減”政策后的家校教育焦慮

“雙減”政策努力阻斷家校焦慮生成路徑，但似乎新的焦慮又正在生成。回顧“雙減”政策出臺前的家校教育焦慮生成機制，我們能夠看出家長與學校的焦慮程度不同，但解決路徑基本相同。家長和學校對教育目標和手段并不盲目或焦慮，只是擔憂題海戰術與補課班加碼導致搶跑失敗而落后于他人。“雙減”政策的出臺，對于習慣將孩子時間用輔導班和作業填滿、用成績排名衡量孩子水平的家長而言，無疑是增加了“教育茫然”的焦慮。高考分數定未來的時代尚未過去，“雙減”背景下，家長們無法再將子女教育托付給培訓班的現實與不甘放松對孩子學習成績要求的矛盾心理形成了新的焦慮。

一方面，“雙減”加重了學校負擔。一是課后服務加重教師壓力。課后服務當前主要包括開展作業輔導和看護托管，其出發點是為解決三點半放學導致的無人接送照管孩子問題。無疑，課后服務增加了教師的工作時長，給教師的家庭生活帶來壓力。二是作業精簡后教師課研壓力加大。“雙減”政策嚴格規定學生書面作業完成時長，給教師帶來優化作業設計的挑戰。短期內實現作業減量提質成為教師的主要任務。

另一方面，“雙減”政策使得家長陷入對孩子學習情況難以掌控的“無知之幕”。“雙減”政策將考試排名列入違規項，要求學校“不得有提前結課備考、違規統考、考題超標、考試排名等行為；考試成績呈現實行等級制，堅決克服唯分數的傾向”[1]。目前，等級制學生學業評定方式取代了原來的分數排名制，但這種評價方式模糊了家長和學生對競爭對手判斷的精準度。然而，家長需要對孩子成績不理想的科目有清晰認知。除此之外，對其他需要對比成績才能確定的“較弱”科目的競爭力判斷的難度大大增加。相對應地，家長對學校回歸教育主戰場持有懷疑態度。課后服務在“德體美勞”教育水平提升方面并不顯著，教師在工作超時超量的情況下完成課后服務，其教學效果有待檢驗。家長們對課后服務水平存疑、對教育產品不信任，乃至尋求“一對一”私教補課方式獲取優質教育資源。作業減負倒逼學校和教師改革作業設計，但作業量驟然減少自然導致學生的空余時間增多。家長眼見孩子因題少空閑且無法判斷孩子的學習效果，繼而產生對作業減量提質真實性的疑慮。

二、共識共育：家校焦慮紓解的理念重塑

焦慮的紓解源于教育理念的矯正。應試教育具有巨大磁性與張力，學校與家長在這樣的磁性和張力下形成的競爭性行動路徑所產生的依賴問題如未破解[8]，各種政策背后的教育亂象仍會層出不窮。只有使科學育才規律與科學教育理念成為社會、學校、家庭的共識，動員各方力量共同在科學理念指導下育人，才能實現真正意義上的負擔減輕和焦慮紓解。

（一）科學教育理念的重塑

1.樹立科學的素養觀：從“育分”回歸“育人”

學校教育的目標始終需緊緊圍繞“到底要培養什么樣的人”展開。在素質教育開展前期，學校以學生成績評定教師工資績效，家長以孩子成績論家庭“榮辱”；但在國家政策調控宣傳下，學校與教師逐漸重視學生的全面發展，堅持立德樹人，而有的家長卻仍然只關注學生的應試成績，家校教育理念呈離心狀態[11]。把子女培養成身心健康、理想遠大、信念堅定、品德高尚的一代新人是家庭教育的重要職責與根本義務所在，更是家庭教育理念、職能賦予和承載的時代使命。在“雙減”政策出臺背景下，家校應協同教育理念，摒棄“唯分數、唯升學”的培養理念，圍繞習近平家庭教育相關論述，重視政策所引導的家庭教育內容，科學定義中國社會和文化背景下的理想家庭教育，強化社會生活認知，培養學生的核心素養。

2.樹立正確的學習觀：從“被動學”轉向“主動學”

教育內卷下的學生為使教師與家長對自己滿意，不得不通過刻苦學習來獲取學業成績的提升。而消解教育內卷引發的教育焦慮，則需要學生樹立正確的“學習觀”，激發學生主體自覺性，實現學生主動發展，而非被動接受學習。家長和學校都需達成“雙減”政策真正落地才能結束教育內卷這一共識。此外，學校和家長也應當積極維護“雙減”政策的減負成果，重新樹立科學教育理念，不應課中減負、課后增負，避免重陷教育焦慮困境。

3.踐行多元的評價觀：從“重診斷”走向“促進步”

科學的評價體系對于消解教育焦慮起到關鍵作用。教育評價“重結果，輕過程”使得學習、成績、排名成為學校和家長唯一關心的問題，而對思想品德、身心健康、藝術素養棄之不顧。所以，積極利用科學評價的“診斷”功能，對學生學習狀況作出準確判斷，是為更好地指導下一階段的學習而提出的建議。同時，家長也應當進一步增強對學校教學質量和教育理念的信任，積極配合學校的教育教學工作，盡可能達成共識，做好自我焦慮紓解，尋找最佳解決途徑。在家校共育的日常溝通中，家長應當了解孩子的全面發展情況、關注學生的健康成長，而非只是集中在學生的成績、排名等方面，通過扭轉培養理念降低教育焦慮。

（二）家校關系地位的平衡

家庭與學校之間應是平等合作的關系。實現各主體在合作關系中的“獲益”，成為維系家校關系平衡的基礎。實現家校共育的效益最大化，是維系兩者關系穩定、持久的有效路徑。

1.強化家長的教育角色意識，尋找家校合作主體間的平衡

從教育主體結構的視角來看，學校教育和家庭教育是平等、互助和合作的關系。這種教育主體結構的平衡一旦被打破，結構體系中各組成部分將失去邏輯耦合狀態，影響整個系統的正常運行。一方面，雙方對家庭教育與學校教育之間的邊界不明確，導致雙方地位的失衡，學校發號施令、家長唯命是從；另一方面，學校封閉式管理阻斷了家長在家校溝通中的平等地位和應有權利的實現，導致家長對學校的知情權和對學生教育的參與權被剝奪。

強化家長的教育角色意識，改變家長在家校合作中的弱勢地位，可以促使家校合作協調運行。家校合作的基點是要還原家長與學校平等對話的關系。而確保平等對話的關系，就需要明確權利與責任的邊界。家長有訴請權、知情權、價值觀念獲得支持認可權、人員設備調配權[12]。“雙減”政策強調，課后服務一般由本校教師執行，并要求提高課后服務質量。“雙減”政策要求學校和教師提高其服務意識，在一定程度上弱化了教師在校的強勢地位，為家長和學校之間重新確定了平衡的支點。總之，家校合作中權利地位的平衡，與家長權利意識的覺醒、學校的指導和相關教育部門的立法支持密不可分。

2.提高家校溝通質量，糾正家校合作目的的錯位

我國學校普遍存在家校合作目的嚴重錯位的現象，導致保證教學的順利實施異化為家校合作的主要目標。這種家校合作目的的錯位歸因于家庭與學校兩者對彼此的教育職能、權力和范圍的認知偏差。從教師角度而言，教師通常認為家長在學識、教育專業理論等方面水平較低，如讓家長特別是整個班級的全體家長和教師站在同一地位管理班級，會存在意見紛雜、管理失序的情況[13]。從家長角度而言，家長通常認為教育是學校的工作，自己已將孩子“交給”學校，其在校教育問題應由教師做主[14]。同時，也有一部分家長對教師的工作極其不信任，認為教師對家長管理學生的許多建議皆為教師對本職工作的推脫，常常干涉學校的正常教育教學。正是雙邊的互不信任，導致家校合作目的的錯位及家長和學校育人觀念的疏離。

提高家校溝通的質量，建立“家—校—社”三方信任關系，是促成共同目標達成的有效路徑。首先，通暢的家校溝通可促使學校認可家長的教育影響，主動與家長合作。其次，深入的家校溝通提升了價值認同感，促使家長與學校的教育理念相融合。再次，有效的家校溝通有利于建立“家—校—社”三方信任關系。家校社三方在價值認同基礎上形成的合作，更有利于行動主體對家校合作采取自愿遵循的態度，并促使合作變得常規化，從而推動家校雙方進行更加深入的合作。最后，及時的家校溝通可以消除家校合作中各主體的利益沖突和目標差異，確保合作主體的利益最大化。總之，家校在信任的基礎上合作，可以有效地促成育人目標的實現。同時，家校共同落實國家的減負政策，能夠實現預期的紓解教育焦慮的目標。

（三）家庭教育指導服務的作用

除學校以外，家庭是學生所處時間最長的場域。家長需要悉心為子女提供身心健康發展、衣食住行等方面的保障。國家出臺了相關政策法規，以幫助家長做好家庭教育。黨的十九屆四中全會明確指出，要“構建覆蓋城鄉的家庭教育指導服務體系”[15]。2021 年10 月發布的《中華人民共和國家庭教育促進法》（以下簡稱《家庭教育促進法》）第三十九條明確規定：“中小學校、幼兒園應當將家庭教育指導服務納入工作計劃，作為教師業務培訓的內容”[16]。政策法規的出臺體現了國家對家庭教育工作的重視，也提供了改變家長教育理念、推動家校合作、紓解教育焦慮的大好時機。

1.家庭教育指導服務體系的延展性，為提升家庭教育質量提供環境支持

家庭教育指導服務體系是以提升家長家庭教育能力、提高家庭教育質量，以及促進兒童和青少年健康發展為核心，向家長提供指導和服務的系統，既包含關鍵要素，如服務內容、服務對象、服務主體、服務模式等實體要素，又包含保障這些要素協調、高效運行的機制[17]。家庭教育指導服務體系的延展性是指家庭教育指導的直接效用。家庭教育指導的開展，使得處于家庭教育環境中的每一個個體充分認識到家庭教育的重要性，認識到如何科學、有效地開展家庭教育，以有效地推動未成年人的教育和家庭成員間的相互教育與影響，從而提高提高家庭教育的水平，促進未成年人的健康成長及家庭的團結和睦[18]。基于此，家長應當注重自身學習，樹立共同成長、重視學習的理念，明確提升家長角色勝任力的必要性。從時代發展和教育改革的潮流來看，教育內容、教育方式和教育條件的變遷會加劇教育環境復雜化。家長在缺乏系統教育理念培訓的情況下，難以憑借簡單經驗勝任家長角色。故而豐富家長人文科學素養、習得家庭教育相關知識技能、掌握家庭教育基本方法和科學育人規律，以及推動家長角色意識覺醒都具有重要意義。由此可見，家庭教育指導服務工作對當前階段的家長而言不可或缺。

2.家庭教育指導服務的外溢效應，能滿足家長與學校共識共育的需要

家庭教育指導的間接效用是指家庭教育指導的有效開展可以促進學校教育的有序進行，家庭的團結和睦又可以營造良好的社區環境，進而推動建設和諧社會。具體地說，從家校共育合作的長遠角度來看，家校合作不僅需要政府部門支持，更需要學校和家長之間的積極溝通。家長需要自覺學習家庭教育知識，掌握科學的家庭教育方法，并能夠理解學校育人規律，提高自身培育子女的能力；積極尋求學校、社區和第三方機構提供的家庭指導服務，遇到家庭教育難題或學校教育困擾時應當主動向家庭教育指導服務站尋求幫助。“雙減”政策出臺背景下新生的多種教育焦慮還有待緩解，這需要家庭、學校、社會協同解決，為疏解教育焦慮提供智慧。在多方積極達成家校合作共育的基礎上，在科學的教育理念指引、政府部門的政策調控、家長學校的積極溝通下，家長可以有效紓解教育焦慮。

3.多元主體的參與，能合理提升家庭教育指導服務的質量

家庭教育指導服務涉及服務對象和內容、服務主體、服務模式等多方面要素，需要借助外界明確的服務指導標準、運行系統及監督考核體系等進行構建[19]。首先，家庭教育指導服務離不開政府的統籌與引導[20]。《家庭教育促進法》第六條規定：“各級人民政府指導家庭教育工作，建立健全家庭學校社會協同育人權利。”[16]重塑學校與家長雙邊的科學成才觀念、搭建家校合作平臺、疏通教育合作路徑，以及解決當前社會“教育焦慮”情緒嚴重問題，都需要當地政府的支持重視。其次，我國提供家庭教育指導服務的機構呈多元化趨勢。各學齡段學校的家庭教育指導服務站、社區家庭教育指導服務站、第三方社會機構及網絡媒體成為提供服務的主力，這些機構能為家長學習教育教學基本知識提供服務，并通過傳遞科學教育觀念、增進家校共育意識、提升家校共育質量減少家長的教育焦慮。尤其是第三方社會機構，因具備家庭教育指導相關的先進理念、專業知識和科學方法得到家長和學校的充分認可。家長在接受科學的家庭教育指導服務后，能夠清晰地認知家庭教育的內容范圍，重組培養孩子的科學教育理念，對虛高的教育需求有更精準的判斷，對學校的立德樹人工作能夠自發地響應。家長在科學的方法論指導下教養子女，將大幅度降低家庭教育的焦慮值。

三、制度背書：家校教育焦慮的紓解路徑

（一）讓學校回歸教育主戰場

《家庭教育促進法》第五條第四款規定：“家庭教育、學校教育、社會教育緊密結合、協調一致。”[16]家長和學校應當貫徹執行國家政策，自覺肩負自身在減負任務中應當承擔的責任。各方應當協同促進學校回歸教育主戰場，避免學校在積極推動教育負擔減輕、教育焦慮減少的同時，給自己強加負擔[21]。

一方面，政策的貫徹落實是首要前提。學校和教師應當嚴格執行“雙減”政策，通過教學和作業提質增效，加強教育教學管理工作。學校和教師應當努力在提高課堂教學質量上下功夫，致力于提高學生學習效率，滿足學生個性化學習需要，為學生提供強大的后備資源，課堂上未為學生解答的問題應當利用課余時間解決，積極推動優質教育資源建設。一是在作業布置上，學校和教師應精心選擇作業內容，做好作業設計和題型刪選，增加創造類、思考類題型，減少機械化、背誦性題型。二是提供優質的課后服務。學校和教師應當基于學生需求，結合學校教學資源，積極開展課后服務工作，將興趣培養與特長培養相統一，努力打造學校課后服務亮點，實現個性化課后服務，讓家長對學校的教育質量放心，減少家長擔心孩子可能落后于人的焦慮。

另一方面，實現稀缺優質教育資源的均衡配置。教育資源均衡化是緩解教育焦慮的根本所在。對于家長而言，占有校內外的稀缺優質教育資源是提高子女考試競爭力的根本。因此，“雙減”政策實施后，搶占校內優質教育資源的競爭卻愈加激烈。2021 年8 月，北京市東城區啟動干部教師交流輪崗試點，本次輪崗跨校際、跨集團、跨學區、跨區域配置，計劃“本學年度實現干部教師交流輪崗不少于2 000 人，力爭用3 年時間，實現東城區義務教育階段學校干部教師100%交流輪崗”[22]。北京市東城區的交流行動無疑是為回應“雙減”而采取的教育資源均衡配置措施。師資是優質教育資源的核心。優質教師資源的深度重組，能夠擴大優質教育資源覆蓋面，稀釋優質教育資源，推動教育生態良性運轉。當前，各地積極開展義務教育優質均衡創建工作，持續深化集團辦學、學區制管理，促進教育全要素有序流動，實行“多校劃片”“搖號派位”“重點高中指標到校”等教育新政，學校間教學質量、教育管理、師資配比等方面趨向均衡。當學校具有足夠能力肩負本應承載的責任時，家長才能對校內教育完全放心，繼而轉變教育理念，與學校一同推動“雙減”及其配套政策的落地生效。

（二）確立父母教育職業角色

重視家庭教育是中華民族的優良傳統。《禮記·大學》中提出的“修身、齊家、治國、平天下”含有中華民族高度重視家庭教育的意蘊[23]485。早期的家庭教育往往是出于生存需要，由家族內的尊長向子女傳授生存技能等方面知識。隨著社會生產力水平的提高，一是家長因自身能力有限而難以勝任教育子女的責任，二是家長因維持家庭生計負擔過重而無暇顧及子女教育，繼而家長把對子女的管教權逐漸交給學校教育體系[24]。家庭教育功能逐漸弱化，家庭教育逐步發展為學校教育體系的附庸[25]。然而歷史和現實證明，家庭教育的功能不可替代，故而父母教育職業角色的確立必須受到重視。

從我國家庭教育的現實處境來看，有兩個問題迫切需要解決：一是家庭教育的內容“學科化”傾向需要扭轉，二是家長需要轉變以往“甩手掌柜”或“包辦家長”的角色。家庭教育“學科化”傾向是指在家庭環境中父母對子女的教導培育僅是單純重復強調學校知識技能要點，家庭教育的功能被異化。“包辦家長”多出現在城市家庭中，過度安排學生學業；“甩手掌柜”則更多出現在廣大農村地區，家長普遍將教養權全權讓渡給學校和教師。“教育放任”“教育過度”及家庭教育內容“學科化”，本質上導致了家庭教育功能萎縮及學校教育功能擴張。因此，形成家庭教育與學校教育合力尤為關鍵。一是家校需要達成教育共識，使學校教育回歸促進學生全面發展的初心；二是需要提高家庭教育專業化水平和科學育人素養，實施符合教育規律的家庭教育；三是家校應當形成互補協同關系，避免家庭教育與學校教育的缺位與越位現象。

《家庭教育促進法》第十六條第三款要求家長“幫助未成年人樹立正確的成才觀，引導其培養廣泛興趣愛好、健康審美追求和良好學習習慣，增強科學探索精神、創新意識和能力”[16]。廣大家長應確立父母職業角色，遵循家庭教育特點，貫徹科學的家庭教育理念和方法，使家庭教育從學科教育回歸到道德品質、身體素質、生活技能、文化修養、行為習慣等方面的培育、引導和影響上來。家庭既是人的第一所學校，也是人的終身學習場所。家庭教育影響子女的一生，因此父母應當重視家庭教育，樹立良好家風，傳遞科學教育理念。

（三）改革教育評價體系

切實紓解家長、學校的教育焦慮感，應當加快推進教育評價制度改革步伐，用教育評價體系的改革引導減負政策的落地[26]。2020 年10 月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革的總體方案》系統設計了教育工作評價、學校評價、教師評價、學生評價、社會用人評價的改革，提出克服“唯分數”“唯升學”“唯文憑”的頑瘴痼疾[27]。針對片面追求升學率傾向，該方案指出，不得下達升學指標或升學率要求，不得將升學率與工程項目、經費、職稱、評比掛鉤，“對教育生態問題突出、造成嚴重社會影響的，依規依法問責追責”[27]。如若各級部門、學校仍然將升學率作為績效考核的標準，那么，教師就會“明減暗增”或“名減實不減”，而選擇違背政策、換湯不換藥地對政策進行替代性執行。在以考試成績排名決定學生能否進入重點學校的制度下，對孩子始終抱有教育高期望的家長被迫對孩子進行“應試教育”。長此以往，教育內卷、教育焦慮將依舊存在，“雙減”政策仍難以落到實處。

一方面，教育評價體系改革過程中要求摒棄唯分數論。將新高考改革強調的“分類考試、綜合評價、多元錄取”轉換成可落地的具體考核方式，堅持量化和質性相結合的全面評價方式，進一步弱化中高考分數在教育評價中的比重；在具體考試過程中，應當注重創造能力和創新能力的考察，減少通過死記硬背、題海戰術即可取得優異成績的考核方式；改變以考試分數論英雄的教育評價方式，既要看學習的結果，也要看學習的過程和效率，推動“人工智能+5G 教育”的運用，采用大數據推動過程性教育評價落地。對通過非正常手段、給學生施加過重的學業負擔來換取高升學率的理念和行為不可放之任之，更不可與獎勵、評比掛鉤。在教育評價體系符合科學教育理念、立德樹人原則時，學校和家長應適應政策要求，隨之改變學生培育方式，自覺培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

另一方面，教育評價體系改革過程中要提防素質教育科目“應試化”的危害。家長仍心存應試教育能否實際轉變、素質教育能否真正落實、教育評價體系是否將納入非學科內容的疑慮。為提高孩子高考競爭力，不少家長瞄準重點學校特長加分政策，繼而將子女送至藝體興趣班，想通過參賽獲獎的方式，提升孩子在考試排名中的競爭力。家長對加分政策尚且如此認真，遑論教育評價方式改變可能將“德體美勞”納入量化考核計分排名，家長們將對分數的孜孜追求部分轉移到非學科培訓中，應試教育的亂象可能會以新的形式出現。因此，要想使“雙減”政策真正發揮實效，應當注重教育評價體系等相關政策的配套落實，將《義務教育質量評價指南》中對學生“品德發展、學業發展、身心發展、審美素養、勞動與社會實踐”的五大評價要求落到實處；深入改進中小學評價方式，實施綜合評價[28]。既要關注學生的學業水平，也要關注學生的品德修養和身心健康狀況；既要追求全面發展，也要尊重個性化發展[28]。