文化視域下邊境鄉村教師隊伍穩定機制的審視與改進

■黎丹

（廣西社會科學院，廣西 南寧 530015）

一、問題的提出與背景

教育是以物質資本換人力資本的長期事業，是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑。辦好邊境鄉村教育具有文化傳承、素質教育、鄉村振興、社會發展、穩固邊防等多重意義。教師是促進邊境教育的重要因素，關注和了解邊境鄉村教師，有助于推進邊境地區教育事業的現代化發展。廣西邊境地區教育事業雖然在興邊富民行動啟動后得到較快發展，但整體水平仍亟待提升。師資問題是首先需要解決的問題。

二、廣西邊境鄉村教師概述

（一）邊境鄉村教師的主要問題

教師隊伍建設是一項涉及教師物質待遇、專業發展、價值情感等方面的長期系統工程。近年來各級各類政策雖在一定程度上促進了廣西邊境鄉村教育，但師資流失嚴重、隊伍結構不合理、教師職業認同與社會認同偏低、專業發展困難等問題仍不容樂觀。例如，在D縣，50歲以上教師數占全縣教師總數的31.8%，農村教學點留守教師年齡均超過50歲，近三年教師招聘計劃只能完成32%左右；在J縣，50周歲以上教師占37.4%，近三年流失青年教師26名，其中特崗教師23名，在職在編教師3名；在N縣，近三年來通過辭職、招聘考試或調動離開邊境四個鄉鎮的教師達136人。特崗教師服務期滿轉崗入編率僅為47.5%，未滿服務期流失比例近38%。

邊境教師的招聘與流動現狀使教學點面臨因無師資補充被迫撤并的困境，師資隊伍年輕化只停留在統計表冊，影響邊境學校師資隊伍建設及正常教育教學工作開展。這與以往的調研結果相似[1-2]。邊境鄉村教師隊伍長期存在的老齡化及不穩定性問題亟待解決。

（二）邊境鄉村教師的社會角色分類

以教齡為線將邊境鄉村教師大致分為三類。第一類是25年教齡以上的老教師。他們基本是本土教師，畢生生活、服務于邊境村屯，參與、協理村屯事務，經歷著自己工作的村小或教學點萎縮漸至撤并。“教師”對于他們而言，是職業、是身份更是可以發揮個人價值的事業。“一個村就是一個哨所，一個邊民就是一個哨兵”，這樣的戍邊守疆思想深入骨髓，守住學校就是守住家園、守住邊境。

第二類以10年以上教齡教師為主，這是邊境教師的主體，以本土教師為主，近年來外地教師逐漸增加。他們以學校、學生為服務對象，在教師專業化的現代要求下職業意識增強，傳統教師的“鄉賢”角色已隨著現代社會分工細化以及社會開放流動淡化。他們有的在教學以及教學管理上有明顯優勢，擁有在教育系統內部流動或流出教育系統的能力與社會關系——事實上這類教師因年齡及職業優勢在系統內向上流動的成功率最高，個別邊境學校甚至出現因教師流動過多而無法排課的現象；有的則是教學成績和教學能力相對平淡的老師，他們能完成教學，但教學效能感已在長期缺失的教學互動、家校互動中變得低下，年齡與經歷也逐步消磨了他們離開體制、離開系統的勇氣。學校或者教育系統是第二類教師生活的依托、實現個人價值的平臺。

第三類則是十年教齡以下的年輕教師。這個群體以特崗教師或全科教師為主，是離開教育系統最快的群體，尤其是入行1～5年的教師，甚至有報到次日就不辭而別的現象。年輕教師表現出對職業、學校與鄉村的明顯疏離。對他們來說，“教師”只是暫時性職業選擇，學校和教育系統只是人生發展的一個備案。“在現代城市文明的映襯下，新入職的一代鄉村教師的職業價值感和自我認同感也急劇下降。”[3]

三、邊境鄉村教師單向流動致因

（一）“個體化”下的邊境鄉村教師

邊境地區的這三類教師是當下中國一元主導、多元并存社會價值觀的縮影。

1.改革開放前：邊境教師的集體主義價值遵循

傳統的中國社會關系以“家-國”為軸，家國同構。社會群體主義特征突出，個人存在的意義與價值都是通過群體如家庭、家族、國家等實現、彰顯。少數民族同樣“高度重視群體的協調、和諧與統一，強調個人歸屬集體，必要時甚至為群體做出犧牲”[4]。這是中華民族共同的集體主義道德傳統。

新中國成立后，集體主義價值觀作為社會的主導價值觀繼續成為人們的行為遵循。各地農村社會均被重組構建為高度集中、統一的集體化社會。在國家政治的強力介入下，形成了以先賦條件為要素、以國家或集體為導向的社會關系，中國社會進入政治而非經濟身份分層的時代[5]。政治成為影響社會建構與社會流動的首要因素，政治資本和教育水平成為社會地位獲得的重要條件。

廣西邊境地區是少數民族聚居區，受制于自然條件稟賦以及地緣政治影響，長期依靠家庭、族群等集體與自然抗爭、保護家園，具有強烈的集體意識、家國意識。這樣的民族文化與時代特點下，老教師們成為深嵌邊境教育事業的最富激情、最堅定的踐行者，并影響、帶動了中青年教師。

2.改革開放后：社會對個體價值追求的包容

改革開放以后，隨著國家與社會管理體制等一系列改革措施的實施，沿海工業快速發展，城市經濟產生了大量吸納勞動力的能力，市場化、信息化等形成。在農村，農民個體因家庭聯產承包責任制獲得了較之以往更多的自主、自由與發展空間，大量農村剩余勞動力涌向沿海地區。農村社會流動與分化逐漸加速。

這樣的變革同樣覆蓋邊境地區。尤其在二十世紀九十年代中越關系正常化、2000年興邊富民行動開始后，邊民生存與生活資源的獲得路徑多樣化，邊民流動激增，外出務工成為邊民收入的重要構成，在邊境“鄉村社區‘脫貧’事業中扮演著關鍵角色”[6]。這種以經濟追求為目的的社會流動改變了邊民千百年來依靠群體、以農業為生計、以自然經濟為主體的生產生活方式，更改變了邊境少數民族傳統的、以社群為特征的社會結構和文化機制，傳統民族思想文化與運行機制等漸與城市趨同，與現代市場經濟體制接軌。同時，邊境貿易以及邊境城市的迅猛發展吸引了大量流動人口，加速了邊境地區各民族的混居、互動與融合。在這樣的時代背景下，不但進城務工的流動人口逐漸習得、接受諸如注重個人能力的發揮、遵守法律等“現代人格”，留守的邊民個體也開始自主安排或者調整家庭生產策略以面對市場化的機會與風險。邊民思想逐步走向開放，個體的價值與作用前所未有地凸顯。傳統的民族文化和價值觀念相應地轉向認同、接納個體獨立及個體的自我成就與自我實現。繼家庭從具有制約條件的村屯集體中松綁后，個體也逐漸從家庭、族群中抽離，“個人不再‘被他人做決定’，而進入‘自己決定自己命運’的過程”[7]。以集體主義價值觀為主體、注重個人價值實現的多元價值觀并存局面出現。這為邊境鄉村教師的流動提供了外部土壤。

（二）禮制規約變遷下的鄉村教師

1.文化與道德權威：傳統禮制規約下的邊境鄉村教師

中國傳統社會治教合一，千百年來保持著“倫理本位，職業分途”的社會運行模式。即便經歷王朝更替，尊長尊師的社會倫理等級結構、傳統文教道統依然長期存續，以“禮”治國，以“禮”啟智、教化民眾。“禮”幾乎覆蓋了我國傳統社會政治、經濟、教育、生活等全領域，由此形成家國社會和諧有序、穩定發展的脈絡[8]。教師面對的是未成年的學生，既需幫助學生實現社會進階，又承擔著文明傳承、文化傳播之責。特殊的職業使命、職業功能以及由此衍生的社會職能、社會價值，使教師自古承受相對于其他職業更大的社會期待、更嚴苛的道德審視，并作為利他主義楷模給予更高的社會褒獎，形成了強調倫理道德的圣賢教師職業觀。教師在獲得生活資源的同時，也獲得社會的尊重，成為文化與道德權威體系中的重要構成。

廣西從秦代設郡之后的兩千多年里，在政治、文教、商貿等方面與漢文化不斷融合。許多少數民族在社會政治經濟體系、價值觀念、風俗習慣等方面表現出明顯的漢文化傾向[9]。自洪武三十年(1397年)創立太平（今廣西崇左太平鎮）府學[10]后，歷代土司陸續興辦府學、書院、社學等，通過儒家文化交流和興學啟智促進中華民族以及中華文化“多元一體”進程和民族認同[11]。如果說這只停留在少數民族精英階層，那么改土歸流特別是新桂系的國民教育、風俗改良活動以及民族平等等舉措則使文化學習更深地推向邊境鄉村。部分列舉1933年和1940年廣西邊境縣學校及學生人數可見，1933年靖西有學校170所，學生12644人；崇善縣（今廣西崇左）有學校47所，學生2873人；鎮邊縣（今廣西那坡縣）有學校69所，學生3955人。到1940年，靖西有學校445所，學生32022人；崇善縣有學校80所，學生6032人；鎮邊縣有學校127所，學生10245人[12]。當時廣西鄉鎮長最高工資甲級標準（20元）只大致相當于中心國民基礎學校教員的六級水平（22元）；而村街長則僅相當于國民基礎學校教員的八級水平[13]；據另載，靖西縣公辦教師“委任分十六級，以資歷深淺定級，一級國幣200元，最低十六級國幣55元，月工資約值100至200公斤稻谷”；各村甚至自籌糧物延請教師授課[14]。教師作為文化知識的擁有者，發揮著傳道授業并協同教化鄉民、協理鄉治、促進社會良性運行的作用。其文化精英特質以及傳統禮制文化成為鄉村教師獲得生存資源以及社會地位的重要依托。

2.“教書匠”：禮制規約變遷下的邊境鄉村教師

在民族生存、國家主權與民生潦倒等多重危機并發歷史背景下，近現代以來的歷次革命及運動不斷推動著社會分層改革，社會結構不斷解構、重構，重心不斷下移。科舉制度廢止，基于土地和血緣的傳統鄉村社會結構瓦解、鄉村意識形態重構，傳統文教道統的社會支持力量被沖擊、瓦解，禮制規約弱化。失卻傳統社會支持的教師，逐漸剝離賢達、道德神圣等的權威體系，轉化為僅以單一學科知識教授為分工的社會職業。近現代社會發展同時催生了大量新興職業，社會發展帶來生存資源與利益的追逐，形成了以經濟收入為評判標準的職業分化。這種物質取向轉變了社會風氣，也不可避免影響社會對教師的評價。

位于教育體系末梢的邊境鄉村教育因自然、歷史原因長期發展緩滯。但2000年中央啟動興邊富民行動后，廣西教育事業尤其是邊境地區義務教育得到較快發展。據統計，至2005年，廣西建設邊境義務教育階段學校2130所，在校生308401人。2007年全面實現“兩基”達標。高等教育大眾化也穩步推進。廣西邊境地區勞動力人口受教育程度、教育覆蓋面以及基礎學習能力等在這個教育紅利期內得到快速提升與積累。傳統社會中知識的神秘性與稀缺性隨著教育的普及以及現代信息技術的廣泛使用迅速消失，人們獲取、完善知識并使之社會化的途徑日益多元化。這一定程度淡化了教師賴以獲取社會地位的文化和道德光環。

與此同時，市場化、城鎮化相關工作同步持續推進。國家在邊境地區開設口岸、互市，邊境鄉村普遍受惠于國家政治、經濟和社會發展的紅利，非農收入和外出務工收入大幅攀升，物質生活水平普遍提高。經濟資本逐漸取代政治、文化資本而成為衡量職業與個人價值、社會地位的標準。經濟精英的社會影響、社會地位躍升。這在口岸和互市周邊村鎮表現尤其突出。這期間，盡管國家和自治區先后頒布一系列傾斜政策如實施績效工資（2009年起）、展開保障性安居工程和教師周轉房建設（2012—2013年）、鄉村教師生活補助計劃（2014年起），邊境鄉村教師生活有了改觀，但并無優勢。以特崗教師為例，廣西地區78.88%的特崗教師工資（含“五險一金”）在2600元以下，績效部分因各縣財政差別而不同[15]；新入職教師的工資普遍在2000至3000元，扣除五險一金后，有的僅剩千余元[16]。年輕教師的工資收入與公務員收入、與打工所得均有差距。

在“以經濟收入論英雄”的世俗眼光中，曾經以“德”“禮”影響鄉閭的鄉村教師社會地位不再，教師職業的價值與吸引力全面弱化。加上學校教育教學管理的過度規范以及繁重的非教學任務，致使鄉村教師對自身的定位與價值繼而對教師職業產生認同危機，最終推動鄉村教師的單向流動。

四、討論與建議

流動強化是當代中國社會的現代轉型的必然發展特質[17]，邊境鄉村教師單向高流失現象因其區域特殊更應引起注意。其多元致因說明解決這個問題應調整現有模式以適應區域社會流動新形態。我們認為，以內源式建設為切入點，國家、地方、學校、教師個人等多元主體從經濟投入、文化建設、教育情懷培育等方面共同參與、共同協商、共同建設是穩定鄉村師資隊伍的一個解決思路。

（一）秉國防意識，做好邊境教育的頂層設計，并給予必要的財政支持

邊境鄉村是國家控邊穩邊的最前沿，是國家對外形象的重要窗口，在國家意識、國民意識等意識形態與經濟發展方面的作用不言而喻。邊境教育發展應站在國家戰略高度，充分考慮邊境學校的特殊性及國防意義，出臺專門政策，對邊境教育以及師資建設等給予單列資金、單列項目等差別化政策支持。如單獨核編邊境地區教師編制；制定出臺較高的邊境鄉村教師補貼政策，尤其要將抵邊村學校任教的教師全部納入補貼范圍，鼓勵廣大教師長期扎根邊境教育；改革義務教育經費保障機制，加大中央財政轉移支付對邊境地區的投入力度，取消邊境地區縣級配套部分，參照《關于進一步調整優化結構提高教育經費使用效益的意見》文件精神，適當提高各類公用經費和專項經費補助標準，切實提高邊境鄉鎮尤其是抵邊村學校教師工資待遇。通過提高邊境鄉村教師的薪資待遇，為提升教師社會地位提供適度的經濟保障。但目前，還沒有針對邊境教育的專門的國家政策，邊境教育以及邊境鄉村教師的相關工作開展均是套用農村教育相關政策，對邊境教育的特殊性關照不足。

（二）重塑邊境鄉村教育文化，營造鄉村教師的情感歸屬場域

“當人們對這塊土地一無所知，對其所蘊含的深厚文化，廝守在其上的人民，在認識、情感，以至心理上產生疏離感、陌生感時，就在實際上失落了不只是物質的，更是精神的‘家園’，即使不離鄉土，也會因失去家園感而陷于生命的虛無。”[18]沒有了對鄉村文化的認同、喪失了對鄉村文化的情感歸屬，鄉村教師很難扎根鄉里奉獻鄉村教育。因此，在落實國家相關政策，保證并大力支持鄉村教師經濟保障基礎上，以邊境文化為引領，重塑鄉村教育文化，創建能夠滿足鄉村教師情感寄托及自我實現的環境是關鍵。重塑鄉村教育文化可以從以下三個方面著手：

一是重視鄉村文化整理、傳承與發展。邊境鄉村文化內涵豐富，包括邊關歷史文化、民族文化、紅色文化等，各地方政府應放眼長遠，積極組織發掘邊境鄉村文化資源，在延續傳統鄉村文化血脈的同時塑造新時代鄉村新地方性知識、新文化，重塑鄉村文化價值品格與追求，向邊民清晰表達新時代鄉民以及鄉村發展的倡導與愿景，形成向上向善胸懷家國的邊境文化氛圍；健全鄉村公共文化服務體系，藉群眾性文化事業發展重塑鄉村生活的公共性，重聚鄉民；通過現代媒體等宣傳邊境文化及發展理念，引導整個邊境社會珍視、重視、認同邊境文化。

二是注重鄉村教師邊境文化意識培養，構建悅納邊關文化的邊境鄉村教師隊伍。從學校到地方主動為鄉村教師營造人文關懷環境，鼓勵并引導鄉村教師參與地方文化建設，使鄉村教師在日常生活中、在收集整理鄉土文化教學素材的工作中體驗、認知、認同邊境文化，培養鄉村教師歸屬感，使教師自覺融入邊境鄉村社區，與鄉村社會、鄉村學校溝通形成發展共同體。由此形成鄉村教師對鄉村教育的責任感與使命感，進而熱愛邊境鄉村教育工作，形成邊境教育文化信仰。

三是重新審視鄉村教育內涵，重建鄉村教育生態。借鑒昔年陶行知先生“生活即教育”“社會即學校”思想，立足鄉村實際，融現代教育理念，轉變教師城鄉同構教育體制，在鄉村教育標準、教學內容與評價體系等方面“適度強化鄉村教育與鄉村實際生活之間的內在聯系”[19]，引導和鼓勵鄉村教師探尋與鄉村生產生活結合的教育教學模式，通過師生在鄉村人文場域內的互動，讓鄉村學童學習鄉村生活必要的知識與技能，傳承優秀的邊境文化，使鄉村教育真正成為“一種內源于鄉村的教育，而不是以鄉村的條件迎合現代教育的形式”[20]，更使教師在教學中感受自我實現的滿足感與成就感。

（三）積極落實國家有關政策，營造尊師重教風氣，增強鄉村教師職業獲得感

尊師重教不僅是歷史道統的傳承，也關乎國之戰略、民之福祉，是一項涉及物質與精神的系統工程，其主要抓手是教師獲得感的提升。這是鄉村教師存在感的確證,是對鄉村教師責任感的強化,并為鄉村教師幸福感生成奠基[21]。只有增強邊境鄉村教師的職業獲得感，使他們切實感受到崗位幸福感、事業成就感、社會榮譽感，才能讓邊境鄉村教師安于教學，才能使邊境鄉村老師職業真正具有吸引力。

這首先需要制度保障。從《中華人民共和國教師法》等一系列法律法規、政策文件到“鄉村教師支持計劃”等專項計劃的實施，國家一再調整優化教師相關政策，從鄉村教師的思想政治素質和師德水平、師資補充渠道、生活待遇、編制標準、職稱職務評聘、交流輪崗、能力素質、榮譽制度等方面著手解決鄉村教育薄弱問題，提高鄉村教師待遇與社會地位，提升教師獲得感，這是從國家意志層面樹立尊師重教社會價值導向。而政策落實則成為關鍵。1994年施行的《教師法》第二十五條規定，“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高”；2018年國務院辦公廳印發的《關于進一步調整優化結構提高教育經費使用效益的意見》再度提出，優先落實義務教育階段教師工資收入政策，力爭用三年時間解決義務教育階段教師工資待遇問題，確保中小學教師平均工資收入水平不低于或高于當地公務員平均工資收入水平。但只有把相關政策真正落到實處，才能真正形成尊師重教氛圍，才能真正發揮政策導向作用。以國家級貧困縣瀘溪縣為例，該縣近年幾乎沒有教師流失、反而有300多名教師主動申請到鄉村學校任教，關鍵在于瀘溪縣千方百計落實有關政策，把尊師重教落到實處：全縣2937名教師人均有一房、薪資不低于當地公務員，表彰教師時縣城主干道交通管制、鼓號奏樂、警車護衛，受表彰者披紅掛彩接受眾人歡呼注目[22]，尊師重教蔚然成風。教師收獲了職業獲得感，穩定了師資隊伍，也取得了優良的教學成績。2018年瀘溪縣以優秀等級通過義務教育均衡發展評估。瀘溪做法值得借鑒。

（四）教師教育情懷的自我回歸

鄉村學校師資隊伍建設必須有內因與外因的共同作用。“尊師重教”這一外部環境是教師精神需求得以滿足的先決條件，教育情懷則是教師職業生存與發展的內源性核心要素，是教師專業進階的根基。

中國的教師自古就有建國君民、教化人倫之責，即便是財帛資源、社會聲望有限的鄉村教師，也會憑借士人的“修身、齊家、治國、平天下”的人生理想和使命自覺、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的責任意識，竭盡所能教化民眾、敦厚民風、服務鄉閭、維持鄉序等。現代教育要求教師職業專業化，關注和支持教師知識和技能的提升，但忽略了教師作為“人”的全面發展。新時代的教師同樣需要胸涵教育情懷，秉承歷代知識分子家國天下情懷與使命擔當，不片面追逐個人價值，而堅持“將社會良知作為行為準則、將社會責任作為意識主流、將社會文化發展作為價值引領”[23]。鄉村教師的內省以及作為知識分子良知的踐行，是教師德性維度及社會價值的彰顯，是尊師重教之風的現代呈現，也是邊境鄉村教師扎根邊境、安心鄉村教學的關鍵一環。鄉村教師應走出校園融入鄉村社區，在社區公共生活中發揮引領、組織和協調功能，在鄉村文化活動以及公共生活的參與中思考鄉村教育的目標與功能、意義與價值，不斷深化對鄉村教師身份的認識與認同，察覺和喚醒教師自我的本真德性和主體精神，主動思考更高層次的精神追求并實現價值自覺。