師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓工作模式研究

楊 寧，李 廣

(東北師范大學 教師教育研究院，吉林 長春 130024)

教育的根本目的在于促進人的全面發展。師范院校作為人才培養的重要陣地，為基礎教育和經濟社會發展輸送人才是其重要職責。新形勢背景下，基礎教育對高質量教師的需求促使師范院校調整人才培養目標。一些師范院校逐漸將卓越教師、優秀教師以及教育家型教師作為培養目標，相應調整職前教育培養方案與職后教育教師培訓模式，實現了人才培養機制的創新。

一、師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓工作模式

師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓工作模式是教師教育一體化的鮮明體現。在培養優秀教師和教育家型教師的要求下，這樣的教師培訓工作模式與師范院校“U-G-S”教師教育模式的發展以及中小學職后教育的推動息息相關。

(一)發端于師范院校的“U-G-S”教師教育模式

20世紀60年代，聯合國教科文組織發表的《關于教師地位的建議》首次提出把教師職業作為一個專門職業，開啟了教師職業的專業化進程。我國的“U-G-S”教師教育模式是在美國專業發展學校(Professional Development Schools)教師教育協同創新模式基礎上發展而來的。1986年，美國研究型大學教育學院院長組成的霍姆斯小組(Holmes Group)在《明日之教師》報告中第一次提出“教師專業發展學校”(PDS)概念[1]98。PDS是由大學發起的以中小學為基地開展的教師教育機構，旨在推進教師教育和基礎教育改革，涉及教師培養培訓、教育科學研究、教學實踐改進、教學質量提高等職能[2]115。由此，PDS模式產生。

2000年以后，教師專業化逐漸成為我國師范院校的主流教育思想。首都師范大學借鑒國際先進教育理念(如美國PDS模式)，先后于2001、2002年與北京市、石家莊市及唐山市的部分中小學合作，建立了教師發展學校(Teacher Development Schools，TDS)。2001年5月，首都師范大學教育科學學院與北京市豐臺區教委以5所中小學為基地協作共建TDS，這是國內借鑒PDS模式的首次嘗試。PDS與TDS并非指建立一所新的專門學校，而是開發中小學促進教師專業發展的功能，使中小學真正成為促進全體人員發展的學校。[3]8-9

隨后，國內一些師范院校展開積極探索，逐漸形成了師范院校、政府與中小學協同發展的“U-G-S”教師教育模式。其中，東北師范大學等開展的教師教育創新實驗區是“U-G-S”模式是一個典型嘗試。同時，還出現了“UDS”(University-District-School)、“C-UGS”(Coordination-University，Government，School)、“教師教育聯盟”“教師教育合作共同體”“教師教育合作發展組織”“教師教育協同創新中心”等衍生模式，均體現了大學、政府和中小學三者之間的戰略合作伙伴關系，有助于強化師范生從教能力，推進教師教育人才培養模式改革，推動教師培養培訓的職前職后一體化，促進師范大學與基礎教育的全面對接，實現教師教育和基礎教育的協同發展[1]115。

2007年12月，東北師范大學與遼寧、黑龍江、吉林三省教育廳以培養造就優秀教師和未來教育家為目標，聯合共建“教師教育創新東北實驗區”，創造性地提出并實施了“U-G-S”教師教育新模式[4]61-65。東北師范大學于2012年和吉林師范大學、哈爾濱師范大學、遼寧師范大學、長春師范大學四所師范大學共同組建了“東北高師院校教師教育聯盟”，并加入“U-G-S”教師教育合作共同體。同年，還成立了“教師教育東北協同創新中心”，日本東京學藝大學等國外教師教育機構也參與其中。“U-G-S”(University-Government-School Model)是“師范大學為主導，地方政府協調，中小學參與合作”的教師教育新模式，三方在合作中遵循“目標一致、責任分擔、利益共享、合作發展”的原則，共同組織并貫通教師職前培養、入職學習、在職培訓各階段的教育活動，推進教師教育工作新格局的開創，為我國教師教育的改革和發展提供了新思路和新路徑[5]17-21。在“U-G-S”教師教育模式中，具有教師教育資質的師范院校作為主導，與地方政府、中小學構成“三位一體”教育共同體，加強深度合作、協同發展，共同致力于地方基礎教育的發展。

2014年9月發布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出，“要深化教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學‘三位一體’協同培養新機制”，推動了“U-G-S”教師教育模式的進一步踐行。2018年1月頒布的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確指出：“實施教師教育振興行動計劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系，推進地方政府、高等學校、中小學‘三位一體’協同育人重點建設一批師范教育基地，整體提升師范院校和師范專業辦學水平。”2018年2月公布的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》中進一步明確提出：“加大對師范院校的支持力度，不斷優化教師教育布局結構，基本形成以國家教師教育基地為引領、師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系。”由此，新時代中國特色師范教育新體系得以確立，這是強調師范院校的主體地位和中小學參與合作的立體、開放、現代的教師教育新體系。

(二)受益于中小學教師職后教育的推動

“教師是立教之本、興教之源”[6]342。將教師置于教育體系的“本源”之位，突出強調了教師在教書育人中的重要使命和擔當。因此，建設高素質、專業化的教師隊伍是新時代教育改革的重要內容。教師職后教育關系到教師專業發展、學校辦學質量以及學生健康成長。注重職后教育工作的開展和完善，是提升學校整體辦學水平的應有之義。

2001年5月頒布的《國務院關于基礎教育改革和發展的決定》第一次使用“教師教育”這一概念，標志著我國教師培養進入新的發展階段。相比于“師范教育”，教師教育更突出對教育規律的認識，從單一的教師職前培養到教師職前培養與職后教育的有機統一，充分彰顯了教師培養體系的開放性和教師專業發展的系統性。作為教師教育的重要組成部分，教師職后教育也稱教師職后培訓、在職教師培訓、教師繼續教育，西方國家稱之為在職教師教育與培訓(in-service education and training of teacher，INSET)，指的是在終身教育理念的指導下，根據教師專業發展相關要求開展的以在職教師為主體，旨在提升教師專業化素質和學生全面發展的職業培訓。

我國教育部對教師職后教育十分重視，于1999年9月發布了《中小學教師繼續教育規定》，2000年3月頒布了《中小學教師繼續教育工程方案(1999—2003年)》和《實施“中小學教師繼續教育工程”的意見》，對教師職后教育工作提出了指導性意見。2001年的《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出開展教師培訓。教育部于2004年2月2日印發《關于進一步加強基礎教育新課程師資培訓工作的指導意見》，提出了開展新課程師資培訓工作的總體目標、任務、內容、資源建設及保障體系等。2010 年 6 月 11 日，教育部、財政部發布《關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》。“國培計劃”具體包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容，中小學教師示范性培訓主要包括中小學骨干教師培訓、中小學教師遠程培訓、班主任教師培訓、中小學緊缺薄弱學科教師培訓等[7]16-18，有利于全局部署教師隊伍建設，加大中小學教師專業發展的支持力度，全面提高我國教育現代化水平。經中共中央和國務院批準，同年7月8日印發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020 年)》對“職業教育發展”“教師隊伍建設”等作出了戰略規劃，明確提出要“完善教師培訓制度”，致力于全面推進教育事業科學發展。2011年1月4日，教育部發布的《關于大力加強中小學教師培訓的意見》明確了以“國培計劃”為抓手建構中小學教師職后教育體系的總體目標，對中小學教師隊伍建設提出了具體實施方案。

二、師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓工作模式面臨的困難

教師培訓是一個涉及多主體、多方利益的工作，關聯到職前教育和職后教育。職前教育與職后教育各自存在的問題以及彼此銜接融合存在的問題，使得師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓工作模式面臨種種困難。

(一)“U-G-S”合作共同體間難以融合

“U-G-S”教師教育新模式主張師范大學、地方政府和中小學以共同體成員身份參與到教師教育體系中，協同促進彼此的長遠發展。這極大地促進了三者的優勢互補。師范院校通過與中小學合作為師范生獲得實踐場地，也為自身積累豐富的教育實踐經驗提供機會；地方教育部門通過制定計劃和組織與其他成員實現互動，有效提高組織協調能力并積累豐富經驗；中小學教師通過分享教學成果激發自己的問題意識，活躍自身創造力并促進專業能力發展。“U-G-S”合作共同體的建構，表明大學、地方政府、中小學聯合建立了一種鏈式戰略聯盟，即三個主體機構能夠通過這種鏈式組合相互提供互補性教師教育資源，以此彌補單個主體機構在某些領域或資源方面的不足。[8]116但在具體的協作過程中，三者慣有的文化環境和價值取向差異帶來一些問題。師范院校因自身所具有的主體地位被當作教師教育方面的權威，地方政府因組織者身份被當作活動制定和實施方面的權威，中小學及其教師則處于邊緣地位，由此造成資源結構不平衡，降低中小學的參與度。另外，師范院校彰顯學術精神和開放多元的文化氛圍，中小學注重實際教學過程中的務實精神和教育目的的實用性，地方行政部門看重政策的可實施性和完成性。由于利益訴求和思考方式的不同，各主體間容易產生交流障礙，影響整體的合作效果。

(二)教師職后教育觀念、內容與制度法規落后

受各國對教師專業化探索和我國新課程改革的影響，高質量的職后教育備受關注。但目前我國教師職后教育體系存在一些問題，已經影響到教師職后教育質量與教師自身專業發展。一方面，教師職后教育觀念落后。教師教育是一個長期發展的動態過程，需要教師不斷地進行學習，拓展知識和提高專業化水平。但大部分教師仍秉持“一次教育，終身受用”的落后觀念，普遍對教育行政部門與機構以及學校組織的培訓活動認同感不高，參與積極性明顯低落。另一方面，教師職后教育內容滯后。教師職后教育內容與職前所學的教育學等知識重合多，忽略了教師所處環境和所教學科的特點；培訓內容在教育觀念和教學方法方面更新不及時；培訓內容缺乏針對性，未能滿足不同能力教師的需求。總之，重形式輕內容的培訓效果不佳。此外，教師職后教育制度法規尚未健全。要使參與職后教育的觀念深入人心，僅依靠個別教師的自覺性和積極性是不夠的。目前我國關于終身教育和成人教育的相關政策有所缺失，關于教師終身學習的法律法規尚未確立，關于教師職后教育的責、權、利還未明晰，職后教育未能與教師本人的物質利益、職稱評定相關聯，導致教師職后教育流于形式，收效甚微。

(三)職前培養與職后教育未能銜接

長期以來，職前培養與職后教育嚴重分離。目前我國職前培養機構為各師范院校，而職后教育機構多為教育學院或教師進修學校，形成教師教育職前培養體系較強、職后教育體系較弱的局面。這使得擁有雄厚學科專業及師資力量優勢的綜合大學難以參與教師的職后培訓，同時，教育學院系統的師資和教育水平難以適應愈來愈多樣的教師在職培訓任務的需求，呈低水平應付教學狀態。[9]10新時代我國新師范教育的體系可表述為“兩類三級師范教育體系”，所謂“兩類”是指職前培養體系與職后培訓體系，所謂“三級”是指“高水平大學(非師范類)、重點師范大學、地方師范大學三級教師培養體系”[10]1-7。總之，職前與職后體系的互不銜接，造成職前與職后內容的重疊現象，導致教育資源浪費、培訓效果不佳。

三、師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓工作模式的三大目標

立足于教師教育一體化發展，師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓工作模式以服務于師范生、中小學一線教師為宗旨，培養出優秀教師和教育家型教師，最終建立具有中國特色的開放融合型現代教師教育體系。

(一)打造開放融合型教師教育新體系

“U-G-S”教師教育新模式的提出與實施，打破了以往由師范院校獨立完成教師教育工作的單一模式。師范院校、地方政府與中小學三者的聯合，有利于優勢互補，有力地保證教師教育專業發展的可持續性。三者協同合作共同培養教師，實現職前培養、入職培訓與職后教育三階段中教育理論與教育實踐、教育知識與學科知識的有效融合，形成師范院校、地方政府與中小學協同合作開展教師教育工作的新格局。

(二)提升師范生教學實踐能力

提升“師范大學教育力”，是新時代中國經濟社會高質量發展對師范大學教育發展提出的更高要求[11]24-26。為適應新時代基礎教育改革和教師專業發展需求，師范院校要注重提高自身教育質量，一方面須充分發揮自身優勢，以先進的教育理念、科研成果對師范生形成感召力，注重培養師范生的創新能力與自主學習能力；另一方面，須積極彌補自身不足，借助中小學實習基地，通過見習、研習和實習等多種形式豐富師范生的教學實踐經驗，提升師范生實踐能力。

(三)促進中小學教師專業發展

教師是立教之基、興教之本、強教之源。注重教師職后教育是新時代社會和教育的發展對教師素質要求的集中體現。為適應新課程改革和教師專業化的需求，教育部門須盡快推進教師教育一體化機制建設，提供充足的師資隊伍和課程體系，保證教師在職培訓的質量；同時，教師須充分發揮自身積極性，借助多樣化的教師培訓方式，及時更新教學理念與教學方法，不斷獲得專業成長。

四、師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓工作模式的兩大載體

師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓工作模式遵循教師專業發展規律，充分發揮職前教育與職后教育各自的優勢，持續致力于培養具備過硬專業知能、良好師德和終身學習的教育家型教師。

(一)依托專業知識、實踐能力和專業素養的職前培養體系

職前教育發揮學術研究的優勢，培養師范生具備扎實的理論基礎、初步的教學實踐能力和基本的教師專業素養。其一，師范院校須幫助師范生掌握專業知識。通過專業理論與教育理論課程的學習，師范生不僅掌握必備的學科知識與教育學知識，還習得基本的教學技能和教學思維。其二，必要的教育實踐能力是師范生未來走向教師崗位的前提。教育實習是師范生職前培養的重要組成部分，通過走入課堂使師范生提前感受教學環境，豐富對不同階段學生的認識，加深學科知識與教學方法的理解，獲取更真實、更有針對性的教育實踐經驗。其三，師范院校注重師范生職業道德與職業素養的培養。在開放多元的社會背景下，不僅學生的思想動態有很大變化，教師自身也容易受到網絡媒體的影響。能否適應學生心理發展特點，是社會發展帶給教師的挑戰。因此，在師范生培養過程中，改變以往重智育輕德育的片面發展傾向，注重師范生責任感和德行的培養十分關鍵。

(二)依托培訓理念、課程設置和培訓制度的職后教育體系

教師職后教育應貼合教學實際情況和教師的實際情況。其一，先進的培訓理念是教師職后教育的前提。課程改革帶來教師教學技能與教學理念的更新，樹立終身學習和終身教育的觀念對教師積極參與職后教育、提升自我專業知能十分必要。其二，有針對性的職后教育課程設置是職后教育體系的重要內容。與職前培養相比，職后教育更強調教師對學科特點的準確把握和教學方法的提升。因此，職后教育課程設置不僅要針對各個發展階段、層次、學科的教師，而且要深入考慮教師所教學科的特點和專業需求，科學合理地安排課程結構和內容，保證職前培養與職后教育的連貫性，注重培訓內容的時效性，以此提升教師的綜合素質和教學能力。其三，職后教育政策法規是教師職后教育的重要保障。通過一系列完備的管理機制、獎懲機制、法律法規的構建，調動教師的積極性，保證職后教育的有效性，切實提高教師隊伍整體素質。

五、師范院校“幼小初高大”一體化教育家型教師培訓工作模式的實現路徑

為了實現造就優秀教師和教育家型教師的培養目標，成功搭建一體化教師培訓工作模式，要對職前教育、職后教育進行統籌規劃，尤其要重視合作共同體的建設。

(一)營造共同學習的主體合作環境

要為師范院校、地方政府與中小學營造學習、反思與交流的合作環境，以提高三個主體及其成員的創造力與應變能力。由于師范院校具有學術與理論研究優勢，中小學具有實踐場地與真實教學環境的資源，地方政府擅長組織與協調，三者應在合作中各展其長，以提升各主體的參與感。除此之外，還應充分體現合作關系的平衡性，建構平等、自由和公正的學習與交流環境，最終實現“責任共擔、資源共享、優勢互補、合作共贏”的目標。

(二)健全教師職后教育的管理體系

為促進教師隊伍專業化的持續發展，造就優秀教師和教育家型教師，改變我國目前教師職后教育在觀念、內容和政策法規上落后的局面，健全教師職后教育管理體系應從以下三方面著手：第一，樹立終身教育觀念。長期以來，“重職前輕職后”的觀念嚴重阻礙了教師職后教育的有效開展。無論是教育部門還是中小學及其在職教師，都應充分意識到教師職后教育的必要性和重要性，充分認識到職后教育與職前培養是有機融合的。對此，教育部門要充分提高廣大教師職后教育的參與度，在職教師也要不斷提高自身思想認識、樹立終身教育觀念。第二，建立職后教育的師資隊伍與課程開發體系。專業的師資隊伍能夠引領教師教學理念與方法的更新，有助于教師專業素養的提升。因此，要擴充與提升培訓院校教師隊伍和人員質量，同時要積極構建具有針對性的專業化教師在職培訓課程體系。職后教育機構應積極擴充教師培訓課程，滲透先進的教育理念，關注教師專業成長，將相關的改革成果和研究結果納入培訓課程內容，注重課程內容的開放性與多元化，充分體現時代特色，切實提高職后教育的質量。第三，制定并完善職后教育制度法規。我們可以積極借鑒和參考西方發達國家的經驗，如美國有《成人教育法》，英國有《就業與訓練法》，法國有《職業訓練法》等[12]24-26，以此制定我國相關的法律法規，保證職后教育和成人教育的順利開展。同時，職后教育激勵制度的制定也是迫切需要的，如教師職后教育的考核制度、晉升制度等。根據教師參與職后教育的具體情況給予一定的獎懲措施，有助于提高教師參與職后教育的積極性。

(三)銜接教師職前培養與職后教育

教師職前培養與職后教育有效銜接，是提高教師教育質量和教師專業化水平的重要途徑。因此，師范院校要堅持正確的辦學理念和培養目標，滿足基礎教育教師精英化的需求。2007年以來，我國教育部直屬六所師范院校開始試行免費師范生教育政策。2021年，部分師范院校將公費師范生的培養目標定位為培養“優秀教師”“未來教育家”，進一步明確了教師培養的精英化路線。此外，要推進建立“U-G-S”合作培養教師的長效機制。通過協調發揮師范院校、地方政府與中小學的作用，使其共同參與到教師職前培養、入職訓練與職后教育的各個過程中，以此銜接教師職前培養和職后教育，整體提升教師隊伍的專業素養。