基于信息化的對分課堂在職業院校病理學教學中的應用探索

王靜，張冬云

（南陽醫學高等專科學校 基礎部 病理教研室，河南南陽 473000）

現代社會信息化教學飛速發展，各種新的技術手段層出不窮，但信息化教學的效果卻并不明顯。如何通過信息化技術和課堂教學的深度融合來提升教學的有效性是一個非常重要的問題。兩者的“深度融合”要求實現教育系統的結構性變革[1]，將教師主宰課堂的“以教師為中心”的傳統課堂教學結構，改變為既充分發揮教師主導作用、又能突出體現學生主體地位的“主導—主體相結合”教學結構。復旦大學心理學系張學新教授[2]提出對分課堂改變傳統的課堂教學結構，把教學在時間上分為清晰分離的三個過程，分別為講授、內化吸收和討論，其核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習，為“主導—主體相結合”的教學結構，為教育系統的結構性變革。病理學研究疾病的形態結構變化來揭示疾病的發生發展規律，是基礎醫學和臨床醫學之間的橋梁學科，為疾病的診療服務。這門學科專業術語多，學生學習難度大，將病理學知識運用臨床實踐的能力差。本研究將基于線上教學平臺的對分課堂教學模式應用到職業院校病理學教學實踐中，實現信息化技術和課堂教學的深度融合，探討有效的課堂教學方式。

1 病理學傳統授課方式存在的問題

職業院校病理學這門課程大多開設在大一的下學期，學生僅學習了人體解剖學這一門專業基礎課程。病理學概念多、名詞多，專業術語多，學生普遍反映不易理解和應用。傳統課堂以教師講授為主，無法充分調動學生學習的積極性。教師對學生學習效果缺乏檢驗和反饋，學生的內化吸收全靠“自覺性”。學生對學科知識無深度學習，不能將這些基礎知識熟練地應用到臨床疾病的診斷、治療和預防的實踐中。

2 基于信息化的對分課堂的實施過程

以腫瘤章節為例，對基于線上超星學習通教學平臺的對分課堂教學模式的實踐進行介紹。對分可以為一小節講授（45min）—課后內化吸收—一小節討論（45min），也可以是一大節講授（90min）—課后內化吸收—一大節討論（90min）。教師結合章節內容自行選擇對分的形式。腫瘤章節共4 個學時，內容連貫，采用后一種對分的方式。

（1）講授環節。

教師講授章節的框架和重難點內容，重難點內容為腫瘤性增生與非腫瘤性增生的區別、腫瘤的分化和異型性、腫瘤的擴散、良惡性腫瘤的區別、腫瘤的非典型增生等，簡單內容由學生課后自學獲得。

（2）內化吸收環節。

對分課堂無預習環節，課余時間主要對第一次講授課堂的內容進行內化、吸收。線上教學平臺上傳學生內化吸收的微視頻、課件、教案、測試題、討論題等教學資源。測試題為本章節職業資格考試、專升本考試的40 道選擇題真題。討論題5 道，為章節知識的深化和臨床應用，分別為“診斷腫瘤最常用的病理學研究方法什么？如何用腫瘤的異型性確定腫瘤的性質？”“判斷這張圖片腫瘤的良惡性，并說明原因”“如何判斷一個器官發生的惡性腫瘤是原發的還是繼發轉移的？”“病人頸部淋巴結腫大，試說出可能的幾種疾病”“癌前病變、非典型增生和原位癌三者之間的關系”。學生內化吸收環節需要完成線上的測試題、討論題以及小組讀書筆記的線上提交。

（3）討論環節。

本實踐中教師根據章節內容難易程度、教學平臺學生學習情況的反饋隨時調整討論環節，為對分課堂經典的“亮考幫”內容，或根據內容設定的臨床病例討論。腫瘤章節內容較難，討論環節為提前準備的臨床病例討論，便于教師控制討論的范圍和進程。病例討論：患者，女，67 歲。腹痛、便血三年余，腰疼一個月，咳嗽、咳血、胸悶氣急一周。體格檢查：頸部左側可觸及多枚腫大淋巴結，質硬，邊界不清，最大直徑2cm。腹部膨隆，出現移動性濁音。入院后輔助檢查：B 超顯示肝臟有多個大小不等的強回聲團，CT 顯示肺部多發散在結節狀界限清楚的高密度影，多靠近胸膜，肺門、支氣管旁淋巴結腫大。CT顯示胸椎、腰椎多發高密度影。腸鏡檢查：橫結腸處可見一4 ×5cm 潰瘍性腫物。腸鏡活檢結果：（腸）中分化腺癌。腹腔積液抽取送病檢中查見大量腺癌細胞。問題①根據病史寫出診斷及依據。②本例腫瘤是如何生長擴散的？③病人出現器官的轉移路徑如何？④腺癌跟腺瘤相比，生長方式和形態結構有何差別？⑤腫瘤的生物學行為對治療有何指導意義？為了節省課堂的討論時間，臨床病例討論提前上傳到教學平臺，使學生有充分的時間思考。討論環節采用以宿舍為單位（6 人）的方式來分組，便于討論意見的收集。學生分組討論完畢，由小組選派代表發言或是教師指定學生發言，最后教師根據學生的發言做指導、點評。

本實踐采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，考核方式為線上作業（25%）、小組討論（25%）和期末考核（50%）。

3 本研究的實施效果

本 研 究 于2019年2月 至6月、2019年9月 至2020年1月，分別在筆者所教的2018 級三年制護理專業、臨床醫學專業各兩個平行班級85 名學生進行了實踐，分別分為實驗組和對照組，實驗組采用基于信息化的對分課堂教學，對照組采用傳統的講授式教學。兩個專業各兩組學生入學成績、年齡、性別上無統計學差異，授課內容和使用教材相同，期末考核試卷相同。考核結果顯示護理專業實驗組和對照組的期末理論分數分別為86.7 分、78.1 分，臨床專業實驗組和對照組分別為87.9 分、79.9 分。在座談會和教學問卷調查中顯示，臨床專業實驗組和對照組教學滿意度分別為88.2%（75/85）、72.9%（62/85），護理專業實驗組和對照組教學滿意度分別為91.8（78/85）、78.8%（67/85）。

4 討論

4.1 以學定教，提高學生的自主學習能力

以學定教是指根據學生的身心規律及其學習情況來確定教師的教學方式。職業院校的學生學習基礎參差不齊，個體間的差異明顯。現代流行研討式課堂對學生的自主學習能力要求較高，與職業院校學情不相匹配。基于職業院校學生的學情特點，對分課堂先教后學的模式，給學生提供了一個認知的框架結構，使學生形成一定的認知壓力和認知困惑，增強了學生的探索欲望[3]，激勵著學生當下和未來的探究活動[4]。線上平臺豐富、多樣化的教學資源減輕了學生查找資料的負擔，激發學生的學習興趣，滿足不同層次學生自主化、個性化學習需求。平臺便捷的師生交流互動功能，拉近了師生的距離，給學生良好的情感體驗。討論環節小組成員之間互相學習、交流切磋，先進生帶動后進生，學生共同進步，彌補了大班上課不能照顧每個學生的缺點。對分課堂教學在課堂上安排學生討論，學生需將課外自主學習的內容作為完成討論任務的基礎，這種來自課堂的“壓力”被視為學生自主學習的動力[5]。這種教學模式有利于增強學生學習的內、外部動機，照顧學生之間的個體差異，提高學生自主學習的能力。

4.2 符合“互聯網+職業教育”需求，提高教學質量

《國家職業教育改革實施方案》指出職業教育與普通教育具有同等重要地位，職業院校要適應“互聯網+職業教育”發展需求，運用現代信息技術改進教學方式方法。“互聯網+教育”是職業教育邁向現代化的必由之路。信息化教育技術應用的目的是促進學習。本研究實踐中平臺收集學生內化吸收全過程的數據，真實反映學生的學習情況，便于教師對教學診斷、反饋和改進。每一次課都有完整的教學診斷（線上數據、討論環節學生的完成情況）和改進（教師討論環節的引導總結、教學反思），教學更具有針對性，使課堂真正變成為學生量身訂造的課堂。如發現內化吸收環節學生對某個知識點理解偏差，可及時在討論環節查漏補缺。如發現個別學生線上討論完成較差，及時在平臺交流中給予個別的點評和幫助。學生也可以通過平臺數據對自我學習進行評估，幫助其調整學習行為。教學評價的目的是為了促進學習，考核方式為學生學習的指揮棒，激勵學生的有效學習行為。對分課堂注重形成性評價，全面評估學生的學習能力，提高學生平時自主學習的內驅力。教學平臺的統計功能降低了教師收集學生學習數據的負擔，為形成性評價的推廣提供了條件。本教學實踐促進信息技術與教學深度融合，提高學生的學習體驗和教學滿意度，有效提升職業院校教學質量。

4.3 與職業院校的應用型人才培養理念吻合

醫學職業院校的人才培養目標是培養面向基層衛生單位的實用型醫學人才，教學設計要以崗位能力為本位，體現專業課教學服務于臨床崗位工作實踐能力培養的理念。對分課堂教學模式有助于學生實現深度學習，是促使學生提高深度學習能力的有效課堂教學模式[6]。深度學習關注解決問題的核心論點和概念，促進學生高階思維能力的培養，使其能夠把所學知識遷移應用到實踐中去。對分課堂變革“教”“學”關系，均衡“教”“學”權重，講授環節為知識的傳授，內化吸收和討論環節為能力的培養，實現知識到能力的遷移[7]。內化吸收環節學生結合教師課堂講授內容和線上資源對知識整理歸納、分析思辨，討論環節合作分享、答疑啟發進一步構建知識，實現了學生的深度學習，有助于知識的遷移和應用。本實踐研究中通過深度學習加深學生對理論知識的理解和掌握，提高學生運用基礎知識解決臨床問題的能力，培養了學生的臨床思維，體現了病理教學服務于臨床崗位工作實踐能力培養的理念。

課堂革命是近幾年高等教育領域的熱門話題。課堂革命的方向應該是通過高質量的知識傳授來提高學生的能力，通過提升教師的講授，使講授法得以和探究法有效互補，通過教師主導作用的合理發揮來實現“教師中心”和“學生中心”的統一[8]。基于信息化的對分課堂教學模式，有機整合線上教學、傳統講授課堂、現代討論式課堂三者的優勢，滿足講授課堂短時間獲取大量精準知識的高效性、課后線上知識內化吸收的便捷性以及討論課堂學生的探究性，注重課堂結構變革和學生的深度學習。這種教學模式有效彌補傳統教學的不足，將教師講授和學生自主探究融合在一起，充分發揮了教師的主導作用和學生的主體作用，使教學更具有針對性、科學性和有效性，適應了職業教育現代信息化的需求，提高了職業教育教學質量和人才培養質量。