“作業”的背后：從“工具性”走向“精神性”

摘要：“雙減”政策的出臺，引發了對“作業”的熱烈討論。有關作業的形式、方法、策略的探討需要走入哲學的視野和理性的深處。作業背后的“工具觀”和“精神性”是內隱于各種“作業”實踐背后的矛盾主線，從“工具觀”走向“精神性”，有助于理解作業在促發主體存在的“成熟性”，推動主體與他者世界的對話及共存，建構真正“自主”的主體性等方面，具有深層的教育精神價值。

關鍵詞：“雙減”政策;作業;工具觀;精神性

作者簡介：呂林海，男，南京大學（南京，210018）教育研究院教授。

“雙減”政策的出臺，似乎使“作業”的相關探討成為了一個熱點話題。相關論述充斥于各種書刊雜志和課題項目之中，圍繞“作業”而產生的各種實踐模型、變革策略，使這一并非“中心性”的話題重新煥發出了一種生命光彩。包括雨花臺區在內的諸多前瞻性的實踐者們所呈現的有關“好作業”的各種經驗和做法，無疑是值得贊善、值得推薦的，但筆者在本文中，力圖走入“作業”及其相關研究的背后，從“作業”所折射出的“工具”與“精神”的矛盾性出發，探討孕育其中的教育深意，著力推動對這一議題的進一步探討。

一、“工具的作業”：作業是一種技術、一種符號、一種控制

如果從教育活動方式的角度而言，作業其實是教育活動的一個組成部分，與教師授受知識、師生互動交流等各種教育活動相互并列，盡管在教育實踐展開上卻不一定彼此割裂。在傳統的以及通常的意義上，作業的功能體現為鞏固、練習、加深、拓展、熟練等方面。這樣的功能定位其實暗含了一種教育觀念——作業的工具觀，即，作業是一種支持學生對已學知識加以理解和掌握的工具。

作業的“工具觀”得以成立內蘊著兩個前提條件。第一，有一個或一套需要預先理解的知識體系，它們是“預存的”，是“先在的”;第二，學生作為主體，“意欲”去“理解”、去“掌握”。第一個前提條件是“知識的條件”，第二個則是“動力的條件”。如果仔細分析，這兩個條件都存疑待考。首先，知識的“預存性”其實把“主體”和“知識”割裂開來了，“我”（主體）在作業中練習和理解“知識”，是因為“有”這樣的“知識”需要我去進行“思想的加工”。此時，作業成為了一種“思想加工的工具”，我“用工具”去“加工”“知識”，而非真正地“用工具去與這個世界相遇”，去解決如格特·比斯塔所言的“我與世界相遇時、我與世界在產生關系時所面對的困惑”。由此，第二個前提的問題自然涌現出來了。“主體的意欲”看似是一種動力，其實是一種“弱動力”，因為這種“意欲”并非來自“徹底的主體性”，而是來自于一種“權力下的主體性”。“學生”去“做”作業，即使“心甘情愿”，但也是在一種“外在權力”的裹挾下的“被動的主體性”。學校、教師是在用一種“權力”去推動學生在“做作業”，“做”的過程并非源自“深層而自然的主體性”。教師和學校對于學生而言，應當表現出的是一種“權威”，而不能僅僅是“權力”，因為權威意味著一種“關系性的事物”，意味著教師和學生的關系、學生和世界的關系、學生和其自身的關系，在這種關系中，學生作為“自然的主體性”就真正產生了。正如比斯塔所言，“權威從根本上講是一個關系性的事物，而不是某個人能簡單施加在另一個人身上的事物”。

“權力”而非“權威”下的作業，是一種技術，它讓學生在操練著一種機械的算法、語法、句法等，并且這些知識本身就成為了技術，知識的精神性喪失了;是一種符號，它遮蔽了“主體”實質性的“活動”、“意念”、“精神”和“追求”，而使“外在于學習者”的“各種呈現”變成為一種“合理化存在”、“合法化存在”，甚至是“主要的存在”;是一種控制，它消解了學生作為“真正的主體”去與“世界”相遇、與“世界”及“他者”產生關系，它消解了學生生命深處最重要的“關系性的主體存在”，“主體性其實在這一過程中被深深地控制住了”。

二、“精神的作業”：作業是一種陶冶、一種參與、一種生長

超越工具的作業，就讓我們走向了“精神的作業”。“精神的作業”表明了作業所具有的“主體”之“精神發展意蘊”。“精神的作業”首先強調，作業的目的不是去控制主體的精神，而是力促主體精神的生長。生長意味著一種“內生”，意味著主體在與一個“不同于自我的他者”的相遇中的一種困惑、矛盾，及至“成熟”。承認每一個人自己的“不成熟性”，其實是每個主體生長的前提。只有悅納一個不同于自我的“他者”，自我才能拓展自己的視野、胸懷，生長出一個逐漸成熟的精神世界。

“精神的作業”所具有的“內生”特質，其實進一步凸顯了作業的“參與性”。這意味著，作業無法在“成為一個控制的過程中”去促使個體“精神世界的成熟”，而是應當為主體提供一個具有挑戰、具有新意、具有矛盾的知識空間，讓主體的精神世界直面“不熟悉的他者世界”，并學會在參與到一個“與他者世界的對話”中，在學會參與到一個“與異在的他者世界的共存”中，不斷去“成熟自己的精神世界”。

在作業中參與，最終意味著一種陶冶。陶冶“精神”，其實就是在鍛造主體的精神世界。鍛造，仍然指向于一個“更成熟”的主體，這樣的主體將更加自由、更加具有解放性，他能真正理解“異識”、擁抱“異識”，它存在于世界和與世界共在，“并不斷引出我的存在與世界的存在之關系的問題”。

本文試圖站在“作業”背后的哲學視角，簡要解讀“作業”對學生的主體性而言意味著什么，并試圖論證，從“作業的工具觀”走向“作業的精神觀”，是一種更具超越性、更具意義性的作業認知，它由此提出了如下一些更具實踐指向的策略。如，在作業中鼓勵挑戰，促發每個學生內生動力的生成;在作業中生成新知，激活每個學生打開知識的新視野;在作業中反思，引出每個學生對自己思維方式、思考方式的加工、整理以及重新建構;在作業中對話，與自我對話、與新知對話、與他者對話，在對話中構建一個更加具有悅納性、更具豐富性的心理精神世界。

在對作業的研究中，我們重新看到了教師的作用、看到了知識的意義、看到了主體的價值。我們應當明白，作業作為一種教育的活動，體現了教育的精神屬性，它是主體存在和主體精神的激活者、激發者，它的每一次存在，都是個體“成熟性”的一段旅程！

參考文獻

[1]格特·比斯塔著，趙康譯，重新發現教學[M]. 北京：北京師范大學，2021.8.

[2]格特·比斯塔著，趙康譯，重新發現教學[M]. 北京：北京師范大學，2021.18.

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