新課程背景下開展高中語文群文閱讀的策略

陳麗琴

在高中語文教學中開展群文閱讀，不但可以拓展語文閱讀教學空間，也能培養學生的群文閱讀思維，幫助學生掌握科學有效的閱讀方法，進而強化學生的常態閱讀能力，是完善學生高階思維能力和語文核心素養的必要舉措。高中語文的新課程下，隨著任務群提出，相繼產生的就是群文閱讀。與傳統化教學相比，群文閱讀通常能使語文閱讀的效果得到顯著提升。基于此，語文教師需依據群文閱讀的內涵與價值，運用靈活豐富的閱讀策略，以促使群文閱讀的教學效果得到有效提高。高中語文是重要的基礎性學科，其在高中階段的教育中有著重要影響，其中的閱讀則是語文教學的關鍵。高中語文的閱讀教學中，不僅能培養和提升學生的閱讀理解力，而且能強化學生的文字應用能力，從而使高中生的核心素養得到顯著提高。但是，高中語文的閱讀教學中仍存有相應的問題，這就需教師在核心素養下，轉變與創新閱讀教學理念，注重閱讀素材的拓展，以通過群文閱讀的方法實現教學內容豐富的同時，實現學生學習意識以及知識結構的完善。

近年來，群文閱讀教學模式在語文教學領域備受推崇，其定義也隨著實踐探索被不斷修正完善，群文閱讀主要是指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，開展多文本綜合性閱讀學習活動。在高中語文教學中積極實踐群文閱讀教學策略，不但可以開闊學生的人文視野，也能發展學生的群文閱讀思維、思辨能力以及創新精神，是提升語文教學有效性的必要舉措。基于此，在新時期的高中語文教學中，教師應該大力引入群文閱讀，采用多元化教學策略，喚醒學生的群文閱讀期待，引領學生在多文本閱讀中汲取豐沛的文學和精神滋養，從而顯著增強高中語文教學質量。

一、新課程下高中語文群文閱讀的內涵與價值

新課程下，群文閱讀在高中語文的閱讀教學中通常有著重要作用，經過群文閱讀，其不僅能使學生形成語文學科的核心素養，而且能促進學生閱讀水平的提高，促進學生的思維發散，以促使學生能立足于不同角度實施思考。群文閱讀主要指把相同主題不同的角度與思考方向的文章組合成相同板塊，引導學生在規定的短時間內容高質量完成，旨在提升學生的閱讀速度及擴大學生知識面的一種閱讀方式。高中語文開展群文閱讀具備的價值主要表現為：第一，對紙質書和電子書的閱讀進行了有效整合;第二，對立體且多元的教學結構實施構建，以促進學生的創新思維以及發散思維的能力提高;第三，引導學生積極通過群文閱讀的思維形式實施閱讀，并學會對多文本中知識內容的整合以及提取，從而使學生的閱讀素養得到顯著提升。通常來說，經過群文閱讀，不僅有助于學生增強文本與文本的內在與外在之間的邏輯性，構建相應的語言與邏輯思維，而且能使學生把某個知識點拓展為知識體系，將文章連成個整體，把學生學習的相關知識點與文本內容由點連成線，構建網絡化的學習模式。同時，群文閱讀的開展，還能使學生形成相應的閱讀興趣，通過指導學生積極思考相關教學內容，使學生形成辯證思維，并具備收集、分析、整理與總結閱讀信息的能力，從而使學生的閱讀范圍得以擴大，同時實現學生的文學修養增強，并促進學生眼界的拓展。

二、新課程下高中語文群文閱讀策略

（一）重新審視自身角色，激發學生參與群文閱讀積極性

由于群文閱讀教育研究的起步較晚，近年來才被高中語文教師所重視，所以多數學生對群文閱讀都感到陌生，參與群文閱讀學習的熱情并不高漲，教師必須重新審視自身角色，發揮自身的角色作用，激發學生參與群文閱讀的積極性，使學生由被動轉化為主動，自發地展開群文閱讀學習。教師作為群文閱讀教學的組織者、踐行者，自身秉承的教學觀念尤為重要，直接決定了群文閱讀教學開展效果。基于此，高中語文教師必須從以下三個方面重塑自身的課堂教學角色，激發學生參與群文閱讀的積極性：首先，成為具備經驗的閱讀者。面對群文閱讀的內涵，教師必須要通過各種途徑提升自身的閱讀素養，只有具備豐富的群文閱讀經驗，才能以“過來人”的身份，更好地開展群文閱讀教學。同時，語文教師只有成為經驗豐富的閱讀者，才能幫助學生深入解讀文本，并幫助學生解決文本閱讀中面臨的問題;其次，成為群文閱讀的組織者。群文閱讀模式下，教師應明確自身的核心地位，肯定自身在群文閱讀中的“指揮棒”地位。基于此，高中語文教師必須依據高中階段學生的認知發展規律，科學設計群文閱讀教學方案，合理運用多媒體技術，引導學生積極主動閱讀，在閱讀中獨立思考和探究等，以便于學生在群文閱讀中真正提升自身的語文綜合素養;最后，成為閱讀的傾聽者。在群文閱讀是由學生、教師、文本三者之間溝通的多重對話過程。群文閱讀屬于一種創造性的閱讀活動，在整個閱讀活動中，教師應成為“傾聽者”，不僅要聆聽學生在閱讀中的訴求，還要聆聽學生與文本的對話，并在聆聽的過程中善于觀察和總結，及時關注學生的閱讀動態，發掘學生在群文閱讀中的困惑點，真正提升學生的語文綜合素養。

（二）群文閱讀議題的選擇

群文閱讀議題選擇中，既需注重教材內容，又需符合學生的閱讀興趣以及學習需求。語文教師需注重教學內容創新，融入有趣味性的閱讀內容，吸引學生在課堂的注意力，以強化學生的思考和總結，并促進學生思維判斷力的提高。閱讀文本的選擇時，語文教師需依據教材，依據題材、作者等相關特征實施材料分類，并開展相應的群文閱讀。此時，語文教師就需將教材內容作為參考，依據作者、環境、季節等不同共同點進行閱讀材料的選擇，引導學生更好地實施閱讀理解，并進行閱讀內容的整合。例如，語文教材對每個單元都實施了明確的細化，其促使學生有了更加明確的閱讀方向，不僅激發了學生的閱讀興趣，而且能經過單元主題，強化學生對文本的理解。例如，語文教材中《蘇武傳》《廉頗藺相如列傳》《張衡傳》三篇課文，都是對人物進行描寫，并表現出人物的一生。經過對每篇課文進行詳細閱讀實施全面了解，可以學習到每個人物具備的愛國情懷，即蘇武的威武不能屈，富貴不能淫，貧賤不能移的愛國情懷;藺相如面對敵國的大智大勇;張衡對國家所做出的貢獻。經過上述共同點，不僅能使學生更好地進行閱讀文本的分類，而且能調動學生對文本的閱讀興趣，從而使學生的閱讀鑒賞力得以有效提升。

（三）科學選擇并組合閱讀文本

與傳統的“單篇閱讀”相比，擁有多個閱讀文本是群文閱讀最為顯著的特點。因此，高中語文教師在實施群文閱讀教學之前，必須要科學選擇、組合閱讀文本。一方面，依據現有的教材，對群文閱讀文本進行組合。高中語文教師在實施群文閱讀教學時，教材往往是閱讀文本的主要來源，教師在對文本進行組合時，可按照現行語文教材中的編排順序，將同一個單元內的閱讀文本進行組合，使其成為群文閱讀的材料。同時，在結合教材組合群文閱讀文本時，還應堅持“用教材教而非教教材”的理念，徹底打破語文教材的限制，對文本進行重新組合，使其產生新意和價值。例如，在“愛情”這一主題的群文閱讀教學中，就可將散落在各個單元中的閱讀文本進行整合，即：《致橡樹》《長亭送別》《羅密歐和朱麗葉》，將這三篇文章整合到一起，以便于更好地進行群文閱讀教學。另一方面，以教材作為基礎，拓展課外閱讀文本。在語文核心素養下，教師在選擇群文閱讀文本的時候，還必須突破教材內容的限制，緊緊圍繞教材閱讀文本的內容、思想情感、表現手法等，選擇課外閱讀文本開展群文閱讀。例如，在選擇高中語文教材中的《想北平》開展群文閱讀時，就以這一篇文章的描寫方法作為切入點，從課外選擇了汪曾祺《故鄉的食物》、孫犁的《鄉里舊聞》、葉圣陶《藕與莼菜》等文章，將其進行整合成為群文閱讀的材料。

（四）情境式的群文閱讀教學

學習是個與情境相連、積極主動的自主性活動，學生位于特定情境中，通過已知的知識與能力為基礎，實現知識的建構。這種狀況下，情境教學隨之出現，且在課堂教學中得到廣泛運用。群文閱讀的教學模式下，想要激發學生進行群文閱讀的動機，并促使學生積極地參與閱讀，以實現知識的構建、發展與提高，并促進學生語文素養的提升，要做到：第一，立足于生活角度，構建生活化群文閱讀的情境。語文教師在開展群文閱讀的時候，需關注群文閱讀和實際生活之間的銜接性、關聯性，將學生的具體生活為切入點，與群文閱讀主題相結合，通過多種教學手段，構建高質量群文閱讀的情境。第二，開放性問題情境的創設，以促進群文閱讀的教學效果強化。想要使語文學科素養的要求實現，語文教師在開展群文閱讀的時候，需轉變傳統化淺層的閱讀模式，以促使學生通過閱讀，實現自身思維的發展，并與群文閱讀的材料與主題相結合，創設和學生學情相符合的問題情境，以促進學生思維的激活，并指導學生經過思考和反思，立足于不同的維度進行閱讀理解，從而實現群文閱讀的教學效果提高。第三，想要使群文閱讀的效果實現最優化，就需優化情境構建的手段，通過音樂、圖片、視頻等各種方式，創設與之有關的閱讀教學情境。經過多樣化情境的創設，提供給學生聽覺、視覺等多感官的刺激，此時學生自身的閱讀欲望得到充分喚醒，并能通過閱讀，全面且深刻地理解群文閱讀材料，并促進群文閱讀效率與質量的提高。

（五）探究式群文閱讀

高中語文的群文閱讀中，教師需注重群文閱讀的教學策略優化，第一，教師需注重傳統的閱讀理念與模式的轉變，基于語文學科素養的相關教學要求，與群文閱讀的主題相結合，選擇合適的閱讀材料，設計有探究價值的任務;第二，基于群文閱讀的任務，指導學生通過自主探究以及合作探究的形式，通過思考、交流與討論實現深層次閱讀，從而實現相應的教學目標。需注意的是，語文教師在探究式的群文閱讀中，需明確相應的探究任務，首先，需結合學生的具體狀況，明確設置的探究任務需和已有知識掌握的狀況、語文學習力相結合，防止設置的任務難度過高或者過低，避免對群文閱讀的效果造成不利影響;其次，在探究式的群文閱讀任務設置的時候，需注重與學生的差異相結合，設置難易程度各不相同、層層遞進的閱讀任務，以促使每個學生都積極主動地參與閱讀活動。

（六）合作式的群文閱讀

想要使群文閱讀的教學效率得到顯著提升，就需轉變“以講解為主”的閱讀模式，與新課程的自主、合作的探究原則相結合，通過小組合作的形式進行群文閱讀。第一，語文教師需立足于建構主義的學習理念，與群文閱讀的材料、議題相結合，以多種手段與途徑，創設相應的閱讀情境，以此使學生積極主動地參與群文閱讀活動;第二，基于學生的具體狀況，與群文閱讀設置的議題、材料等相結合，設計有層次性、探究價值的閱讀任務。同時，依據小組合作的教學原則，把班級的學生分成不同的學習小組，指導學生通過群文閱讀的探究任務實施自主、探究、合作的學習;第三，合作式群文閱讀中，語文教師需注重自身組織者與引導者的作用發揮，引導學生依據探究任務實施思考與討論，在學生閱讀遇到困難時，就需注重指導，以確保小組合作的群文閱讀開展質量，并確保學生通過群文閱讀，促進自身語文學科素養的發展。

（七）及時反思和總結

以往，高中語文教師在開展群文閱讀教學時，常常過分關注課前準備活動，忽視了群文閱讀之后的反思，嚴重制約了課堂教學反思的價值。通常，教師的課堂駕馭能力、教學經驗、教學智慧等，都來源于漫長的課堂教學實踐，是在教學反思和教學總結中實現的。因此，高中語文教師在優化群文閱讀教學時，必須要在實踐的基礎上，積極開展教學反思和總結，明確群文閱讀教學中存在的不足之處，并進行針對性地改進和完善。具體來說，教師在實施群文閱讀反思時，應遵循三個要求：第一、及時性。群文閱讀教學開展之后，教師應在第一時間內進行反思，一旦時間間隔過長，就會在遺忘中制約課堂反思的效果;第二、堅持性。為了提升群文閱讀教學的有效性，教師在優化教學反思時，必須要在堅持反思的基礎上，不斷發現群文閱讀教學中存在的問題，并進行針對性地改善;第三、探究性。教師在反思群文閱讀教學時必須要堅持探究性的原則，突出分析一些新的觀點、模型等，避免出現老生常談的問題。

三、結語

綜上所述，群文閱讀的教學模式在我國的語文教學中還較為新穎，在某些方面與傳統化閱讀模式相比，更有助于學生對語文知識的學習。因此，語文教師在閱讀教學中，需注重群文閱讀的開展，以有效彌補傳統化教學中的不足，并促使學生自身的閱讀能力得到顯著提高。

注：本文為2020年度甘肅省教育科學“十三五”規劃立項課題“誦讀經典提升高中生抗挫能力的策略研究”（課題編號：GS[2020]GHB4393）的研究成果。

（左毓紅）

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