高中英語閱讀問題設計和使用研究

陳 爽 賀心怡

（新疆師范大學，新疆 烏魯木齊 830017）

《普通高中英語課程標準（2017 版）》（以下簡稱 “《新課標》” ）提出，培養學習者的學科核心素養是高中英語課程的主要目標，而語言技能是發展學生英語學科核心素養的基礎要素。［1］閱讀能力作為新課標中要求發展的語言技能之一，是一種綜合能力，是閱讀理解的能力，是通過閱讀過程而表現出來的能力。［2］閱讀能力并非天生的，是在具體的練習和實踐中不斷獲得的。學習者在學習階段發展的閱讀理解技能［3］是認知發展中深入閱讀分析的基礎［4］，也是促進學習者用英語進行思維和表達的重要能力。

教材是依據課程標準編制的、系統反映學科內容的教學用書［5］，是課程標準的具體化與課程的核心組成部分。教材中的閱讀問題能夠促進學生的閱讀能力和思維能力的發展。但教材是教師設計教學活動的參考依據，并非實際教學活動的全部體現。本文對人民教育出版社2019 年出版的普通高中英語教科書（以下簡稱 “人教版” ）中的閱讀問題進行歸類、統計和分析，觀察教師在閱讀課堂中對不同類型的閱讀問題的使用情況，探討教師課堂使用的閱讀問題和教材本體的閱讀問題的異同及其產生的原因。

一、理論框架

本研究主要是以弗里曼（Freeman）提出的閱讀理解問題的分類法［6］為分析框架，該分類法主要依據布魯姆（Bloom）的教育目標分類法，提出將閱讀問題分為內容、語言、情感三大維度。如表1 所示，內容類問題主要涉及與文本相關的信息，包含三種問題類型，即文本顯式、文本隱式、文本推理。語言類問題是與語言相關的問題，通過設置不同的任務對語言進行鍛煉，包括組合、詞匯、形式三種類型，發展學生的語言能力。情感類問題關注學習者的情感和學習者對文本的反應，包括個人反饋和文本評估兩種類型。

表1 閱讀問題的分類

續表

二、研究方法

（1）研究問題。本研究主要關注教材本體和教材使用中閱讀問題的設計，具體研究問題如下：① 人教版（2019）必修一教材中的閱讀問題類型呈現什么特征？② 教師在使用人教版（2019）必修一教材教授閱讀課時，使用的閱讀問題類型呈現什么特征？③ 教師課堂使用的閱讀問題和教材本體中的閱讀問題有什么異同，產生異同的原因是什么？

（2）研究對象。本研究選取人教版（2019）高中英語教材作為主要的研究教材，只研究人教版（2019）教材必修第一冊中閱讀課文后的問題設計。

研究者還選取某市名師工作室的四節教學示范公開課視頻作為課堂觀察的主要內容，并對四節示范公開課的授課教師進行訪談。四位教師均是某市名師工作室的成員，有十年以上教齡的一線高中英語教師。

（3）研究步驟。本研究主要是對閱讀問題類型進行探討，首先筆者對人教版（2019）必修一教材中所有的閱讀問題進行統計、歸類和分析；其次對示范公開課中教師課堂使用的閱讀問題進行觀察、記錄和分析，探討其和教材本體中閱讀問題的異同；最后對四位授課教師進行深度訪談，探究二者產生異同的原因。

（4）數據分析。本研究主要采用內容分析法對數據進行編碼，為了確保研究的信度，第一作者和第二作者均閱讀了文本，對閱讀問題的類型進行了分類，再共同商討形成統一的標準，最后共同完成問題類型的分類，統計教材本體和課堂教學中各問題類型的數據，并分析其在分布上呈現的特征。

三、結果和分析

（一）人教版（2019）必修一教材中的閱讀問題類型

在人教版（2019）必修一教材中有7 篇閱讀文本，編者在教材的Reading and Thinking （閱讀與思考）部分設計了52 個閱讀問題。由于一個問題中可能存在兩種或兩種以上的問題類型，所以八種類型的閱讀問題在教材的Reading and Thinking 部分共出現了74 次。通過對教材中的閱讀問題進行定量和定性評價，在整體數據統計的基礎上，從內容、語言、情感三個維度對閱讀問題進行分析，從而得出研究結論。整體情況如表2 所示。

表2 閱讀問題類型比例統計表

內容類問題是人教版（2019）必修一教材中出現次數最多的問題類型，占比為43.24%，充分反映教材編者對文本內容的重視和關注。當學習者進入中級水平時，教材中的語言控制就越來越難，編者最后基本上只能以內容為主的原則來編寫教材。［7］

語言類問題是人教版（2019）必修一教材中出現頻次最少的問題類型，占比為21.62%。該類問題主要關注學習者的語言能力，注重閱讀材料中語言知識的學習。在人教版（2019）必修一教材中，教材編者更加注重各個板塊的關聯性、層次性和整合性，關注主題語境，主張在聽、說、讀、寫、看五項語言技能的學習中獲取語言知識，各板塊從話題和語言上互相聯系、互相支撐，輸入和輸出相結合、理解與表達相結合。［8］同時編者也在每個單元的Assessing Your Progress（評估你的進度）板塊設計專門的詞匯練習，發展學生的語言能力。

情感類問題在人教版（2019）必修一教材中占比達到35.14%。該類問題引導學生結合自身經驗回答問題，深入理解和探究語篇的主題意義，培養學習者的高級思維能力。只有加強高端思維訓練，這樣才能提高學生的思維品質，培養他們的發散思維、想象力和創造力。［9］

1. 內容類問題

首先，文本顯式類問題是內容類問題中出現頻次最高的問題類型，在人教版（2019）必修一教材中占比達18.91%。該類問題旨在培養學生利用語篇閱讀直接獲取信息的能力。通過What，How，Which 等類型的問題對文本信息進行直接提問，學生能更好地梳理文本信息，了解語篇的基本內容。教材中典型的文本顯式類問題包括：What is Adam worried about？（亞當在擔心什么？選自PEPB1-P15）

其次，文本推理類問題在人教版（2019）必修一教材中占比為17.57%，僅次于文本顯式類問題。該類問題反映教材編者對發展學生推理問題、分析問題和解決深層次問題能力的重視。教材中典型的文本推理類問題包括：How did written Chinese unify Chinese people divided by geography and dialects？（書面漢語是如何把因地理和方言而被分開的中國人統一起來的？選自PEPB1-P63）

最后，文本隱式類問題是內容類問題中出現次數最少的問題類型，在人教版（2019）必修一教材中的占比為6.76%。該類問題經常出現在文本顯式類問題之后，建立在學生對文本內容有一定了解上，主要關注學生的閱讀體驗，掌握語篇的細節信息。教材中典型的文本隱式類問題包括：Is Adam confident that he will get used to senior high school life？（亞當有信心適應高中生活嗎？選自PEPB1-P15）

2. 語言類問題

首先，組合類問題是語言類問題中出現頻次最高的問題類型，在人教版（2019）必修一教材中所占的比例為10.81%，利用組合類問題對學生進行提問，使學生對文本信息進行重新排列，掌握語篇的主要結構，提高學習者的邏輯思維能力。教材中典型的組合類問題包括：Fill in the table with words and phrases from the text and tell a partner about Han Jing’ s Day（用課文中的單詞填好表格，并將韓靜這一天的情況告訴一位搭檔。選自PEPB1-P5）.

其次，詞匯類問題在人教版（2019）必修一教材中所占的比例為6.76%，旨在依托主題語境使學生對詞匯進行更全面地認識、理解和記憶。教材中典型的詞匯類問題包括：What does “make the team” in Paragraph 3 mean ？（第三段中的 “make the team” 是什么意思？選自PEPB1-P15）

最后，形式類問題是內容類問題中出現次數最少的問題類型，在人教版（2019）必修一教材中的占比為4.05%。在人教版（2019）必修一教材中，每個單元的Discovering Useful Structures（發現有用的結構）板塊都設計了不同的語法練習，鍛煉學生對語言結構的運用，因此人教版（2019）必修一教材在閱讀問題的設計中未過多關注形式類問題。教材中典型的形式類問題包括：Complete the passage with the correct forms of the new words from the two texts.（用兩篇文章里的單詞正確形式完成短文。選自PEPB1-P5）

3. 情感類問題

個人反饋類問題是情感類問題中出現頻次最高的問題類型，在人教版（2019）必修一教材中所占的比例為27.03%。該類問題要求學生對文本信息進行提取和歸納，并結合對文本內容的理解以及自身經驗作答。教材中典型的個人反饋類問題包括：What kind of help do you think people who have suffered an earthquake need？（你認為遭受地震的人需要什么幫助？選自PEPB1-P51）

文本評估類問題是情感類問題中出現頻次最少的問題類型，在人教版（2019）必修一教材中所占的比例為8.11%。該類問題主要對文本信息進行評估，使學習者深入分析閱讀材料，進行深度思考。教材中典型的文本評估類問題包括：What reasons does the writer give for choosing Lang Ping and Michael Jordan？（作者為什么選擇郎平和邁克爾·喬丹？選自PEPB1-P39）

（二）教師課堂使用的閱讀問題類型

在人教版（2019）必修一教材的授課過程中，教師在四節閱讀課中共提出69 個閱讀問題，八種類型的閱讀問題在教學中共出現88 次。整體情況如下：

表3 教師課堂使用的閱讀問題類型比例統計表

從內容、語言、情感三個維度來看，在實際的課堂教學中，內容類問題（59.09%）的出現頻率要明顯高于語言類（21.59%）和情感類問題（19.32%），而語言類問題的占比略高于情感類問題。

1. 內容類問題

首先，文本顯式類問題（26.14%）是四節閱讀課中出現頻率最高的問題類型，是教師最常用的問題類型，例如，Let the students read the lead paragraph and find out what kind of people are living legends.（讓學生閱讀引言，找出什么人是活著的傳奇）一位教師在談到設計該類問題的原因時指出： “學生要先了解語篇結構和語篇內容，才能進行更深層次的閱讀活動。”

其次，文本推理類問題（22.73%）主要對語篇內容的隱含意義進行提問，例如，Why was the earthquake in Tangshan so serious？（為什么唐山大地震如此嚴重？）一位教師提到該類問題時指出： “用推理理解性問題引導學生對語篇內容進行思考，把學生由明線引到暗線，對學生思想進行升華，促進學生深層思維的發展。”

最后，文本隱式類問題（10.23%）的答案分布比較零散，需要學生掌握一定的文本信息，例如，What did Jordan do to show his mental strength？（喬丹做了什么來展示他的精神力量？）一位教師談到設計該問題的原因時指出： “對學生進行提問時，要循序漸進地提問，慢慢過渡。”

2. 語言類問題

首先，詞匯類問題（11.36%）是語言類問題中提及頻次最高的問題，例如，What is the meaning of “revive” ？（ “revive” 一詞是什么意思？）一位教師指出： “在閱讀文本的過程中，對較難單詞進行提問和解釋，可以幫助學生在語境中記憶單詞。”

其次，組合類問題（6.82%）在閱讀教學中常以填空的形式出現，使用思維導圖的方式讓學生通過視圖對語篇內容進行填空，例如，Look 9 events on the blackboard and find out the correct answers and put them in the correct place.（查看黑板上的9 個事件，找出正確的答案，并將它們放在正確的位置）思維導圖可以幫助學生理清語篇發展的脈絡，也能在概括和重組信息的過程中有效彰顯學生思維的邏輯性和靈動性。［10］一位教師在提到思維導圖的應用時指出： “思維導圖可以強化學生對語篇的理解，也有助于訓練學生的整體性思維。”

最后，形式類問題（3.41%）在閱讀教學中出現的頻次最少。教師提出的形式類問題主要集中在對詞匯形式的提問上，并未涉及句子層面的語法結構教學，例如，What happening before the earthquake？Circle all verbs.（地震前有什么征兆？圈出所有動詞）提及原因時，一位教師總結道： “教材中有專門的語法板塊，而且每個板塊對學生能力的訓練是不同的，閱讀課的主要目的是提高學生的閱讀能力和思維能力。”

3. 情感類問題

個人反饋類問題（14.77%）是情感類問題中出現頻次最高的問題，注重在情境中回答問題，例如，How do you feel about your life at high school after onemonth study here？（經過一個月的學習，你對高中生活有何感想？）一位教師提問： “在課堂中設置具體情境，讓學生在情境中思考問題，有利于促進學生深層思維能力的發展。”

文本評估類問題（4.55%）主要利用教師提供的或者學生自己創建的標準對文本信息進行評估，例如，Are all famous athletes living legends ？Why ？（所有著名運動員都是傳奇嗎？為什么？）學生在回答該類問題時，未局限語篇內容，而是打破思維定式，對文本內容進行質疑。一位教師提到該問題時指出： “這類問題常出現在讀后活動中，在學生對文本內容深入理解后提出該類問題，使學生對文本內容進行判斷，促進其批判性思維能力的發展。”

（三）教師課堂使用的閱讀問題和教材本體的閱讀問題的異同及其產生的原因

無論是教材本體還是教師課堂使用的閱讀問題，均比較關注內容類問題。教材本體更關注 “情感” 類問題，對 “語言” 類問題關注較少；而教師課堂中更關注 “語言” 類問題，對 “情感” 類問題關注較少。在八種問題類型中，教材本體和教師課堂中均比較重視文本顯式、文本推理和個人反饋類問題的設計，對文本隱式、組合、詞匯和文本評估類問題給予一定關注，對形式類問題關注較少。編者更關注教材中個人反饋類問題的設計，而教師在課堂中更重視對文本顯式類問題的提問。筆者發現在閱讀課堂中教師并未照本宣科地使用教材，而是對教材內容進行適當的取舍和調整，對教材活動進行刪減的基礎上，適當增加新的活動，使教學活動更符合自己的教學。基于這些異同，本研究對課堂觀察中的四位授課教師進行深度訪談，探討教師課堂使用的閱讀問題和教材本體的閱讀問題產生異同的原因。

首先，教師對新課標的理解程度是二者產生異同的原因之一。一位教師在談到對教材內容的取舍時總結： “在新課標的基礎上，依據教學目標和單元教學的主線對教材內容進行取舍，通過細節閱讀、促進學生思維整合和深度思考的內容以及發展學生批判性思維的內容，訓練學生的閱讀能力和思維能力。” 閱讀是一種極為隱秘的思維活動［11］，教師提出的閱讀問題要以新課標中提出的培養學生的閱讀能力和思維能力為目的。

其次，教師對學情的分析情況是二者產生異同的原因之一。一位教師在訪談中指出： “在閱讀教學中某些詞匯的發音并未單獨訓練，主要原因在于對當時所教的學生來說過于簡單。而教材中的Project and Video Time（項目和視頻時間）并未選用，原因在于作為全市的展示課，要照顧到其他地區學生的英語水平，同時考慮到每個學生的基本情況，要使學生在掌握語篇基本內容后，才能進行拓展性的思維訓練。” 同時在談及閱讀教學的困難時，一位教師指出： “新教材語篇多樣且新穎，80%是新增加或改編的，20%是老教材的。學生學習詞匯的難度加大，同時學生學習詞匯慣有的方式也成為閱讀教學中的困難之一。但在教學中，教師也正有意識地改變學生的習慣。”

最后，教師對教材語篇的研讀和教學策略的使用是二者產生異同的原因之一。在談到閱讀問題的設計時，一位教師指出： “在本單元中，主題語境是語言，落實到閱讀課中是書寫系統。那么在這篇文章中其實有兩條線，明線是中國文字系統的發展歷史，暗線是中國文字從古至今的作用。只有把學生由明線引到暗線，才能訓練學生的深層思維。” 這一內容體現出教師對語篇內容進行深入研讀，未局限于文本內容，而是以學生的閱讀體驗為起點，解決學生對文本的認知困難。［12］同時一位教師在訪談中提出： “在教學中利用預測、略讀、細讀等策略，可以幫助學生厘清文章結構和主旨大意。”

四、結語與啟示

研究結果顯示，在三大維度上，教材編者更關注內容類問題和情感類問題的設計，教師在閱讀課堂中更重視內容類和語言類問題的使用。在八種問題類型中，教材編者更關注個人反饋類問題的設計，教師在課堂中更重視文本顯式類問題的使用。基于上述研究發現，教師未完全按照教材內容進行授課，而是基于新課標、學生和教師三個方面對閱讀問題進行設計，將教材本體和實際教學二者相互補充，具有重要的實踐意義和研究意義。

在英語閱讀教學實踐方面，教師作為教材使用的 “能動者” （agent）［13］以及教材和學生之間的 “中介者” （mediator）［14］，創造性地使用教材是教學有機組成的一部分［15］。對教師而言，首先要認真研讀新課標的意識和思想，精準把握新課標對學生提出的要求，基于新課標進行閱讀問題的設計和使用。其次，在設計閱讀問題時要以學生為中心。任何教學活動如果脫離了學習的主體——學生，必定是低效甚至無效的活動。［16］最后，教師要認真研讀語篇內容，把握文章主線，問題設計基于文本又超越文本，重視問題設計的層次性，由獲取淺層信息到整體感知再到深層理解，形成梯度教學，訓練學生的多元思維能力；并采用正確恰當的策略引導學生回答問題，幫助學生融入閱讀活動，使其真正成為學習的體驗者與應用者。［17］再者，對于學生的詞匯學習，教師應將閱讀問題和詞匯學習相結合，不應脫離語境孤立地學習詞匯，要有意識地改變學生傳統的詞匯學習方式，使學生在閱讀語篇的過程中體會地道的詞匯運用，改變學生中式英語的思維方式，更好地發展學生的多元思維能力和綜合運用語言的能力，落實新課標中立德樹人的根本任務，著力發展學習者的核心素養。

在研究方面，鑒于某市的人教版（2019）高中英語教材必修二和必修三并未投入使用，無法對其使用情況進行觀察，建議在未來的研究中將三冊必修的使用情況進行整體研究，以期獲得更精確的人教版（2019）高中英語教材的使用情況。