西方兒童文化研究的歷史及其對兒童觀的促進

[摘 要] 在西方傳統文化研究中，成人文化中心的比較視角占據主導地位，兒童文化被認為是不成熟的成人文化，不值得研究。自20世紀60年代以來，隨著一系列亞文化群體運動的發生和研究者對兒童文化的發現與探尋，兒童文化成為兒童人類學的核心話題和新童年社會學的重要問題，最后逐漸形成了專門的兒童文化研究領域。這不僅使兒童文化研究的邊界越來越清晰，而且使兒童文化研究的內涵不斷豐富，研究者開始關注兒童創造的不同于成人的文化以及兒童對成人文化的闡釋性再生產。兒童文化研究有助于消解成人中心主義，促使人們認識到兒童既是信息的提供者也是文化的創造者，促進了兒童觀的現代化。兒童教育應當尊重兒童參與文化的權利，順應兒童創造文化的方式，保障兒童文化的生長與發展。

[關鍵詞] 兒童文化;成人文化;兒童觀;兒童教育

兒童文化研究是童年研究的重要組成部分，主要關注兒童群體創造的不同于成人的文化以及兒童對成人文化的闡釋性再生產。它要求成人轉變認識兒童的方式，兒童不是被動的文化接受者，而是積極的文化創造者。它也要求成人尊重兒童生產的文化，兒童文化既是兒童本質力量的對象化，也構成人類文化的多元表達。兒童文化研究引發的視角轉變將為成人呈現一個更加全面、真實的兒童形象，為兒童留下更加自由的文化創造空間，也可能為人類帶來更多文化創新的生命力。然而，兒童文化研究并未受到足夠的重視。國內的兒童文化研究仍然只是少數教育學者討論的話題，國外的兒童文化研究則是正在發展中的新興領域。國內外兒童文化研究也沒有形成直接的對話。國內學者偏向于從哲學層面論述兒童文化，認為兒童文化是天性的表達。而國外學者則立足于人類學、社會學、民俗學等多學科視角的童年研究范式，研究一定社會文化背景中兒童文化的表達。因此，本文試圖梳理西方兒童文化研究發展的歷史線索，并分析深層的觀念變革，以引起更多的研究者和教育者對兒童文化的關注。

一、傳統文化研究中兒童文化的邊緣化

在西方傳統的文化研究中，研究的主流是不同民族群體或社會系統表現出的文化特征或規律。研究者關注成人建構的社會文化，而很少研究兒童生產的文化現象。只有在某些必須關涉兒童的研究主題中，研究者才會在理論中隱秘地表露自己對兒童文化的看法。他們以成人文化為標準，衡量兒童文化的成熟程度。他們認為兒童文化是尚未發展完成的低等文化，應當盡快轉變為成人文化，因此兒童在發展過程中表現的獨特文化并不值得研究。傳統文化研究對兒童文化的認識受制于比較視角。

（一）比較視角的形成

文化進化論學派最早提出以西方文化為中心的比較視角。文化進化論創始人愛德華·泰勒認為人類文化遵循自然規律，表現出從蒙昧、野蠻到文明的發展過程。西方文化代表文化發展的最高階段或最終狀態，因此可以作為評價其他民族文化的標準。與西方文化相比，“當代未開化部落的狀態”只是人類文化發展的早期階段。^[1]

他們借用兒童文化來說明原始部落的文化現象。兒童時期是人類部落歷史的早期階段。^[2]兒童是原始部落的成員，缺少作為一個合格的社會成員所必須具有的才能和習慣。^[3]相應地，兒童所具有的文化只是“薄弱而不確定的”蒙昧文化。^[4]兒童文化的存在只是一種文化遺留，會對高級文化造成不斷增長的不利影響。^[5]泰勒認為，兒童的游戲是“植根于現存高級文化之中早已滅絕的低級文化的遺留”。^[6]

兒童文化的認識也受到西方文化中心的支配，并且隱含著成人文化中心的視角。兒童文化和原始部落文化都是不足的。原始部落文化缺乏西方“先進”的文明和知識，必須發展為現代文明，才能“向人類的繁榮幸福發展”。^[7]兒童文化缺乏西方主流的成人文化，只是還未發展好的低等文化。兒童需要在發展過程中盡快彌補文化的缺乏，將兒童文化轉變為成人文化。

（二）比較視角的延續

文化與人格學派提出了文化相對主義，認為不同民族的文化是平等的，不具有價值差異。西方文化中心自此退出歷史舞臺，然而成人文化中心的比較視角仍然主宰著傳統的文化研究。兒童沒有自己的文化，只能受到成人文化的影響。

文化與人格學派認為，成人的教養方式決定著兒童的發展狀況。早期文化與人格學派認為成人教養方式影響著兒童的“精神構成”。^[8]瑪格麗特·米德（Margaret Mead）發現馬努族的父母不向兒童講述故事、傳說、神話等，這使得馬努兒童沒有表現出豐富的想象力。“盡管一些孩子有自己的一套創見，但是對大部分的兒童來說，除非成人向他們指明，他們甚至不會想象床下的大熊。”^[9]后期新弗洛伊德學派的人類學家則關注成人教養方式對兒童人格發展的影響。比如懷廷（John W M Whiting）等人組織的泛文化研究就是通過觀察、訪問母親和兒童的互動方式，分析教養方式和成年人格的關系。文化與人格學派共同關注的是嬰兒如何成為文化人、童年早期經驗如何影響成年人格以及社會集體文化如何形成的問題。^[10]

另一方面，功能主義社會學家針對社會化問題，提出兒童需要接受成人文化，才能維持社會結構的穩定。兒童只是“潛在的社會參與者”，是接受社會塑造的消極個體。^[11]涂爾干甚至認為，兒童在進入學校等社會機構之前，不僅不是合格、正式的社會成員，還有可能危及整個社會的穩定。兒童的本性是自私的、反社會的，兒童憑其本性沒有能力過上一種道德的社會生活。^[12]只有經由社會化的過程，兒童方能從“‘自然的不完整”轉向為社會、文化意義上的“完整”。^[13]在帕森斯（Talcott Parsons）看來，社會化是兒童在家庭、學校等社會機構中服從成人的安排和教導的過程。^[14]成人是社會的肉身載體，是文化的權威代表。兒童單方面地接受成人世界的灌輸，服從于成人的權威，然后延續“集體生活所需要的基本相似性”。^[15]

總之，在成人文化中心的視角下，兒童是尚未發育成熟的個體、非正式的社會成員。兒童自身沒有文化，只能在養育和教育過程中，被動地接受成人文化的影響。

（三）比較視角的內部突破

傳統文化研究始終沒有徹底擺脫比較視角的局限，但是文化研究內部的發展也在推動兒童文化觀的轉變。一方面，人類學提出應當尊重文化的多元價值，社會模式和結構應該尊重差異、鼓勵多元，讓人類每一種不同的天賦都得到適宜的發展和表現;反過來，只有每個人的天賦都得到發展，才能創造更加豐富的文化。人類全部的潛力構成一個具有多彩價值的豐富的文化。^[16]而且，文化的多元性也表現在不同年齡群體中。米德認為，社會文化不是某種單一色調構成的整齊劃一的圖景，而是由不同人群共同協調而成的馬賽克。^[17]雖然不同的年齡群體表現出不同的特點，但是他們共同構成社會文化的組成部分。“社會的每一參與者都是富有者”，不同的年齡組共同“建立起豐富的文化”。^[18]另一方面，社會學家越來越強調個體對社會文化的能動影響。尤其是20世紀70、80年代以來，當代社會學家試圖溝通結構和行動的二元對立，這為社會結構中的個體帶來更多的能動空間。^[19]盡管社會學家研究的對象仍然不是兒童，卻發現了兒童影響成人的主動能力。吉登斯（Anthony Giddens）發現，兒童從出生開始就是積極的存在，能夠有選擇性地應對差異性環境。并且，兒童的反應和行動能夠直接影響成年人的行為。^[20]

二、兒童文化研究的出現與發展

20世紀60年代，一系列亞文化群體運動先后發生，包括反文化運動、女權主義和反殖民運動等。它們不僅對當時社會的主導話語提出了挑戰，也激發了社會科學對不同亞文化群體的世界觀產生興趣。^[21]20世紀70、80年代，社會科學進一步將視角轉向兒童，也引發研究者對兒童文化的發現和探尋。隨著新童年研究的發展，兒童文化的存在也逐漸得到研究者的發現與重視。新童年研究的各個分支學科不斷豐富著對兒童文化的發現和認識。其中，兒童文化研究的出現與兒童人類學和新童年社會學的發展密不可分。

（一）兒童文化是兒童人類學的核心話題

兒童人類學作為一個分支學科的確立，以人類學家開始關注兒童不同于成人的文化為標志，即以研究兒童自己的文化為起點。兒童人類學的開創者夏洛特·哈德曼（Charlotte Hardman）提出，“兒童人類學的開始，是對兒童的信念、價值或者對兒童的觀點、兒童對世界的認識的解釋。”^[22]哈德曼認為，兒童是一個完整的文化創造者。兒童文化沒有成人的介入，而是一種在兒童群體之間傳遞的文化。盡管個體兒童會長大，繼而離開兒童文化。但是，兒童文化作為兒童獨有的、區別于其他群體的文化一直存在并被保存下來。^[23]

兒童人類學的另一位奠基人古德曼（Mary Ellen Goodman）是文化人類學家，他具有心理學背景，并且關注“文化與人格”問題。區別于文化與人格學派，古德曼沒有站在成人文化中心的比較視角來研究童年文化，^①而是強調兒童自身的文化。他肯定兒童和成人一樣都具有文化，二者具有事實上的差異，但不能從價值上進行優劣對比。“事實是兒童的認知、理解以及處理情緒的能力也許和成人有性質和程度上的差異。而且，兒童表達自己意愿的能力較弱，這即使不會影響兒童表達觀念，也會降低溝通的完整性和清晰度。但是，這是程度上的差異，而非種類上的差異。問題在于許多成人不能欣賞兒童的認知能力，理解人際關系的能力以及處理挫折、緊張和困難的能力。”^[24]

之后，越來越多的學者開始加入到兒童人類學研究的陣營，并將兒童文化作為兒童人類學研究的核心話題。1992年，英國皇家人類學學會（Royal Anthropological Institute）在劍橋大學羅賓遜學院主辦了“兒童是社會行動者”（Children as social actors）及“兒童的民族志”（ethnography of children）的主題研討會。這次研討會集結了人類學、社會學、兒科醫學、發展心理學、精神病學等方面的三十多名學者。他們呼吁“要特別重視兒童的言語行為、非言語交流和圖像化語言（比如繪畫）”。^[25]并且，研究內容應當從社會化問題轉變為兒童是如何獲得認識的。^[26]1998年，布魯內爾大學建立兒童人類學研究中心（Centre for Child-Focused Anthropological Research），研究中心致力于超越傳統的社會化研究，證明兒童生來就具有社會性，他們在理解成人思想的過程中不可避免地會改變成人的思想。^[27]

總之，兒童人類學的核心問題就是“研究兒童積極地參與文化創造的過程”。^[28]兒童人類學家認為兒童不是“文化上不完備的生物”，^[29]不是被動地進入成人創造的文化世界。“兒童積極地生產他們自己的文化，而不是僅僅被文化生產著。”^[30]

（二）兒童文化是新童年社會學的重要問題

新童年社會學的一個突出貢獻是確證兒童的社會行動者身份。“它強調兒童和年輕人有能力對他們所做的事情做出選擇，也有能力表達他們自己的觀點。這個概念強調兒童不僅能夠在一定程度上控制自己生活的方向，而且更為重要的是，他們還能在更廣泛的社會變化中發揮一定的作用。”^[31]社會化概念不是指兒童被動地向成人學習，而是指兒童在活動中創造文化意義的過程。社會化是兒童、成人以及其他兒童共同協商、分享和創造文化的集體交流活動。^[32]兒童文化成為童年社會學家研究的重要問題。

一方面，新童年社會學家批判傳統的社會化概念。在傳統的社會化概念中，兒童是待發展的個體，是未來潛在的社會成員。兒童只是應當接受成人教導的模具，被動地等待成人傳遞社會價值觀、社會規范等。兒童既不是和成人一樣的社會成員，也沒有能力影響外部文化世界。“人們批評社會化概念，認為它導致了兒童的消極被動，并且過分強調對于個體的關注。它聚焦于成人世界對兒童的影響，因而忽視了兒童自身的成長過程，忽視了兒童的自我行為、意愿和文化。”^[33]

另一方面，新童年社會學家關注兒童的文化創造。兒童是社會行動者，既受到社會結構的限制，也能夠影響社會結構的形成。在社會結構的限制下，兒童有選擇性地參與社會生活，創造出兒童文化。“兒童文化可以被視為兒童能動地參與限制他們的空間和時間結構時自然產生的一種事物。”^[34]對兒童而言，創造文化本身不是為了認知、社會性、情緒等方面的發展。“從這個意義上來說，文化創造是童年時代的核心特質，而不是為了社會化過程或發展的實踐。當然，這樣的文化創造有助于兒童的發展，然而僅從發展的角度分析兒童的文化創造，會降低它的復雜性，并歪曲它在兒童日常生活中的重要性和即時性。”^[35]

（三）兒童文化成為特定的研究領域

近年來，越來越多的學者對“兒童文化”問題進行思考和研究，關注兒童對自身文化的生產以及對有意為他們生產的文化的主動接受。^[36]一個專門化的兒童文化研究領域正逐步形成。

一方面，兒童文化的研究邊界逐漸清晰與明朗。1988年，亨利·詹金斯（Henry Jenkins）提出“兒童文化”（Childrens Culture）包括為兒童生產的文化、由兒童生產的文化以及關于兒童的文化（produced for， by， and about children）。其中，關于兒童的文化是指“文化如何定義兒童”。^②1997年，弗萊明·莫里特森（Flemming Mouritsen）和延斯·夸沃特普（Jens Qvortrup）在為“童年和兒童的文化”（Childhood and childrens culture）會議編輯論文時，對詹金斯的劃分進行了補充。為兒童生產的文化包括為兒童服務的傳統媒體（比如文學、戲劇、玩具）、現代媒體、文化歷史、美學等。由兒童生產的文化指“兒童的文化”，一般來說包括游戲，象征性的美學表達，兒童的社會和文化網絡及其對精神環境、物理環境和媒體的利用。除此以外，他們將兒童、兒童文化和成人文化之間的調和也劃歸為兒童文化的研究范圍。^[37]

另外，莫里特森分別依據“文化”的廣義和狹義概念，對“兒童文化”進行界定。廣義的文化是相對于自然的、獨屬于人的創造物。“文化是對天然材料的‘人化，是建立在‘自然基礎上的生產和表達，也指人類活動、行為和社會機構。”^[38]相應地，廣義的“兒童文化”是“兒童生活（childrens lives）本身，兒童和成人的生活，他們的活動和建立的聯系，以及任何可以被認作、描述和理解為文化表達的東西。”^[39]而狹義的文化是一種藝術的表達方式，是一種表達自身的象征形式。兒童的游戲文化（play culture）即是兒童文化審美的、象征的表達形式。^[40]

另一方面，“為兒童的文化”和“兒童的文化”研究都在不斷豐富。“為兒童的文化”研究試圖調和“結構—行動”的二元關系。社會文化環境是兒童身處的結構，它們影響兒童童年的生活和兒童的文化生產。同時，兒童不僅是最終走向成年的存在，也是具有內在價值的個體。兒童有能力以自己的方式選擇“為兒童的文化”，并決定“為兒童的文化”對自己的影響程度。但是，既不能從流行文化、學校和成人的角度將“兒童和年輕人幼稚化（infantilized）”，認為他們“‘太年輕、幾乎不能做任何事情”，也不能從市場的角度將兒童定義為“經驗老到的成人”，能夠自如地應對為兒童生產的文化。^[41]

而“兒童的文化”研究主要由兒童民俗學^③進行。兒童民俗學的出現是民俗學內部的一次轉型，從研究古老的生活方式的文化遺留（包括代代口頭相傳的傳統故事、舞蹈、諺語、謎語、物質文化和習俗等）轉向研究這些文化在實際生活中的呈現以及在特定文化背景下的功用和美學特征。^[42]兒童民俗學研究兒童在兒童民間組織（childrens folk group）之中形成的“自己群體的傳統”（own group traditions）。^[43]主要研究言語游戲（speech play），包括童謠（rhymes）、歌曲、謎語、逗樂（teases）、兒童的故事和傳說、詩歌、歌曲等。^④兒童民俗研究還關注兒童進入游戲的方式、兒童使用的游戲材料、兒童制定的不同的游戲規則以及兒童傳統的游戲等。

三、兒童文化研究對兒童觀發展的促進與豐富

當前的童年研究主要以生物學、心理學、教育學和社會學等為基地，兒童文化研究的出現意味著童年研究獲得新的學科視角的支援。^[44]兒童文化研究從獨特的文化取向（culture-oriented）研究兒童，豐富和完善了兒童的認識。

（一）成人中心主義的消解

兒童文化研究從根本上推翻了成人中心主義觀點。“成人中心主義”（gerontocetrism）由克里斯·詹克斯（Chris Jenks）提出，他解釋說，“成人中心主義”是“勉強”創造的新詞，是為保持“民族中心主義”（ethnocentrism）相一致的形式。“成人中心主義”是指將成人文化作為自變量，來衡量兒童文化。^[45]

成人中心主義奠基于心理學家構建的發展觀，他們將兒童的發展劃分為不成熟到成熟的進步階梯。兒童心理研究最早的觀察報告是達爾文的《一個嬰兒的傳略》。達爾文將研究目光轉向兒童發展問題，首次將兒童作為心理學進行科學研究的類別或對象。^[46]達爾文進行兒童研究的目的是了解種系發生的目的。^[47]同樣的目的也引領斯坦利·霍爾（Stanley Hall）為代表的美國學者開展兒童研究運動。該運動不僅將兒童作為實證研究的對象，而且將發展定義為“有秩序、定向的逐步上升的階段”。^[48]到20世紀，各個流派的心理學理論都圍繞著兒童發展研究，主要問題包括：確定發展的里程碑、解釋發展的過程以及探究環境對發展的影響等。^[49]至此，發展心理學家達成了一個共識：兒童按一定順序和階段發展，年齡是衡量兒童發展階段和發展水平的時間指標。兒童的發展遵循一條自然的、有規律的生物進化主義的道路。

兒童文化研究者認為兒童心理學家的發展觀具有成人中心主義傾向。“人類發展的科學家們對發展采取了一種以成人為中心的觀點，在這種觀點中，他們把成人階段置于兒童階段之上。……他們講述的‘主角故事是一個代表成年人的故事。在它的‘科學的角色中，它沒有認識到這個經典的西方‘英雄故事是早已被人類學反對的文化進化理論的‘遺留。”^[50]從兒童發展為成人，即從不成熟的、依賴的狀態進步為成熟的、理智的、自治的階段。文化進化論學派建立的文化中心主義成為衡量兒童文化的潛規則。成人文化被認為具有高于兒童文化的權威性，而兒童文化則是劣等的，甚至兒童沒有自己的文化。

兒童的發展情況不能被成人中心主義的視角添加價值的比較。成人文化不應當成為衡量兒童文化的標準。比較視角下的發展范式低估了兒童的能力，同時也高估了成人的能力。“更嚴格版本的發展理論無疑低估了兒童的社會意識、理解能力和同情能力，并且隱晦地高估了成人社會對這些品質的擁有。”^[51]

（二）兒童是信息的提供者

文化意義是同屬于某個社會文化群體的人們合力編織完成的網，只有共同擁有這張意義之網的人們才了解其中的意義，也才能相互作用、建構意義。^[52]同樣，兒童文化的意義也需要回到兒童所處的現實進行詮釋和解釋。“為了從兒童的觀點了解兒童文化，我們必須摒棄成年人的觀點，走進兒童的內心世界。”^[53]文化闡釋的特殊性要求兒童文化研究采取主位研究法。兒童不僅是研究的對象，也是信息的提供者，直接參與兒童文化研究。

傳統的兒童研究以兒童為對象，在觀察兒童、評估影響因素等過程中獲得對兒童的認識。“研究報告的是成人觀察兒童時看到了什么、成人為兒童做了什么。”^[54]這些研究本身遠離了兒童。^[55]兒童文化研究則需要站在兒童的立場上，“報告兒童在觀察他們發現自己存在的世界時看到了什么”。^[56]研究者采用兒童中心的方法，通過參與式觀察和深度訪談等方法直接得到兒童的真實想法。

兒童是信息提供者，這改變了研究者和兒童的關系。在兒童文化研究中，研究者承擔兒童或兒童群體的“朋友角色”或“最小成人”^⑤角色。^[57]研究者尊重兒童的感受、需求和表達，遵循兒童群體的行動規約，他們試圖弱化成人身份以及權威感，并和兒童建立友好與信任的關系。兒童和研究者構成一種特殊的關系，“這種關系是屬于孩子之間的關系，而不是成年人和孩子之間的關系”。^[58]甚至，在某種程度上，研究者是學習者，兒童是教師，如此才能體驗到兒童認知世界的方式。^[59]

兒童作為信息提供者，也意味著兒童文化是社會文化的組成部分。“兒童的知識將反映整個社會和文化的性質和復雜程度。”^[60]如果要對社會和文化有一個完整的認識，就必須向兒童這一信息提供者學習。“他（人類學家）轉向兒童，是因為這里沒有其他人可以像兒童一樣，提供新鮮的、第一手、沒有被回憶這一把戲改變的社會和文化的資料。他認為，孩子可以作為人類學方面的線人，因為兒童像他們的長輩一樣，是社會中的一員，并且掌握一部分的社會文化。此外，兒童所知道的那部分文化可能具有特殊的意義，因為早期所學的東西很可能是文化中的基本、普遍和持久的部分。”^[61]

（三）兒童是文化的創造者

兒童文化研究關注兒童對文化的創造。兒童創造文化的過程，是兒童在一定社會文化背景中表達天性的過程，兒童以自己的方式對社會文化進行闡釋和再構。

第一，兒童創造獨屬于兒童群體的文化。兒童文化的主體是兒童，兒童群體為自己構建文化。一代又一代的兒童共同參與兒童文化的構建。當兒童發展為成人，兒童就從一種文化傳統轉向另一種文化傳統。^[62]“兒童具有豐富的文化形式，如游戲和歌曲，這似乎沒有與成人文化聯系。文化形式‘從兒童傳到兒童，超過了影響……成人對他們什么也不知道……從一代到一代，這一不自覺的繁榮文化不被成熟的世界注意到，也很少被它影響。”^[63]兒童文化不同于成人文化，它是兒童當前生長的需要，為兒童提供生命成長的動力。

第二，兒童對社會文化進行闡釋性再生產（the Interpretive Reproduction）。兒童借助成人的文化來認識和描述自己，但兒童不是將其作為真理全盤接收，而是以革新的方式來利用。^[64]

在大多數民族志記錄中，“主動或直接的教學/指導在文化傳達當中極為罕見”。^[65]人類學家發現，非西方文化中的兒童展現出主動建構文化的能力，兒童將成人文化“改造”為自己的文化。“兒童的文化大致基于成人文化，存在于成人文化中。但是，兒童文化使成人文化適應于自己的目標，并且包含了成人文化中缺少的元素。”^[66]?

比爾·科薩羅（Bill Corsaro）對當代兒童的研究也發現，兒童會對社會文化進行闡釋性再生產。兒童不是簡單地習得社會秩序與規約，而是和其他兒童、成人進行協商、分享和創造文化。闡釋性再生產的過程，就是兒童在參與社會活動時，能夠按自己的理解對社會文化加以解釋，并將社會文化知識轉化或改造為自己的文化，適應自己的需要。兒童能夠將成人文化加以創造性地吸收和改造，并將其應用于解決自身遭遇的問題，從而創造獨特的兒童文化。^[67]

第三，兒童文化往往以游戲的形式呈現，在游戲中表現。在自由游戲中，兒童共同創造與分享游戲規則和常規。游戲是兒童獲得當下的生命體驗和生命享受的方式。“對他們來說，他們參與的事件的過程對他們存在于此地的空間和存在于此時的時間具有直接的影響。”^[68]同時，兒童在游戲中將成人文化的內容改造為兒童文化的一部分。哪怕是兒童的角色扮演，也不是對成人的直接模仿。兒童在扮演成人角色時，會對成人角色進行改編，并增加自己感興趣和需要的內容。^[69]科薩羅在博洛尼亞的一所幼兒園觀察到孩子們用紙箱創造的“移動銀行”。這個游戲來源于現實生活中的銀行以及自動取款機，但是他們在游戲中使其成為一個更加先進的三維銀行系統。^[70]

最后，兒童文化有形塑甚至支配成人文化的可能。從文化傳承的角度來講，兒童是否將成人文化納入自己的文化環境，決定了成人文化能否進入兒童文化，從而得到保存。勞倫斯認為，“許多文化形式保持穩定，流傳廣泛，僅僅是因為兒童比較容易理解和學習。”^[71]“兒童——尤其是兒童的思維——不僅使得文化可能，而且使得有些文化比另一些文化更為可能。”^[72]兒童將成人文化改造為適合自己的樣態，這也有利于成人文化的再生產和發展。

四、教育啟示：保障兒童文化的生長與發展

成人中心主義的消解意味著兒童和成人都是文化的主體。成人是“文化人”，兒童也是“文化人”。兒童和成人的文化差異并不構成價值上的高低，兒童文化和成人文化共同構成人類文化。而傳統的教育以成人文化為中心，要求兒童盡快進入成人文化。“傳統的兒童養育幾乎是把童年表現的差異性轉變為成年的‘同質性。”^[73]教育不應該要求兒童進入一個截然不同的成人文化。兒童要進入的成人文化也應當是“兒童文化的延展”，是“來源于兒童文化的文化”。^[74]因而，教育應當支持兒童文化的生長。兒童教育應當尊重兒童參與文化的權利，順應兒童創造文化的方式，最終幫助兒童走向更豐富的文化。

（一）尊重兒童參與文化的權利

教育是幫助兒童進行文化創造的共同生活。它首先必須承認兒童是文化的參與者，兒童有能力、也有必要參與教育的共同生活。在教育的共同生活中，不僅教師、家長等成人有責任和權力決定和安排整個教育過程，兒童作為和成人共同生活的重要群體，也應當充分參與教育生活的構成。

兒童充分參與教育過程，意味著兒童和成人構成了一個兒童文化生長的共同體。“在這些教室里，探究、討論、意義的形成、反思、共同的理解和尊重是中心。”^[75]在這樣一個共同體中，兒童和教師都是研究者，共同探索真實的問題。“在一個真正的學習者共同體中，兒童提出問題，并創造、討論和協商他們的理論。教師則擴展、構建和闡述孩子們的問題和理論。”^[76]在這個共同體中，兒童和成人各自的文化都能得到充分的尊重和理解，并能積極、平等而自由地互相交換各自的文化。正是在充分地表達、理解和交流中，兒童文化得到了豐富與生長。

首先，兒童有參與學校、班級層面管理的權利。1993年，印度拉賈斯坦邦（Rajasthan）建立了一個由6歲至14歲兒童組成的兒童議會——巴爾議會（Bal Sansad），它包括大約15名的兒童議員和1700名的兒童選民。同時，當地社會工作中心會給予兒童議會必要的協助。巴爾議會最初是當地社會工作中心組織兒童建立的兒童議會，它的目的就是解決有關學校的議題。教育問題一直都是巴爾議會主要關心的問題，包括兒童與教師上課的出席率問題、考察學校經營的可持續問題、維護學童上學安全的職責以及為學校獲取家長團體支持的工作等。^[77]其次，兒童也應該參與具體的教育過程。兒童應該被允許學習自己想學的、與自己的水平和能力對應的教育內容。比如說，兒童可以從菜單式的教育計劃中，選擇個性化的教學方案。兒童也可以和教師以及其他兒童共同商量完成某項活動、協商課程內容和課程的具體安排等。最后，兒童也應當和成人一起共同建構教育環境。教育環境不僅應當是為兒童創設的空間，也應當是兒童自己生活與生長的空間。在班級中，兒童有自己空間選擇的偏好和傾向。兒童對自己的空間有獨特的認識和需求，他們也會對成人創設的空間重新賦予意義。

（二）順應兒童創造文化的方式

只有符合兒童創造文化的方式，成人文化才能被再構為兒童文化的一部分。首先，教育要符合兒童認知世界的方式。皮亞杰在論述兒童和成年人知覺活動的差異時指出，七歲以下兒童的知覺是混合主義的，兒童僅僅得到整體印象，卻不對部分加以分析、綜合。兒童直接地把握到完整的印象，而不是對部分進行分析。^[78]兒童的這種混合主義的認知方式是其能夠以主客體相融的方式把握世界的基礎。此外，兒童也以自我為中心的方式理解世界，兒童將萬事萬物視為和自己一般無二的存在。在兒童看來，心理和物理是互通的，運動的物體是像兒童一樣具有生命和意識的對象。

其次，教育也要適宜于兒童以想象構筑世界的特點。兒童在想象中生活，想象構成兒童活動的主線。兒童的想象建立在兒童直接的生活經驗之上，“原只是集合實在的事物的經驗的分子錯綜而成”。^[79]想象也是兒童建構現實的一種方式。世界在想象中向兒童敞開，“夢想者對世界述說，于是世界也對夢想者述說”。^[80]兒童無法以理性、邏輯的方式解釋現實世界，于是用想象來彌合理解的困難，以夢想的方式把握世界。未出場的事物在想象的作用下在場，并存于共時性的整體綿延中。感性的東西與可理解的東西在想象的中介作用下，落入了感性現實世界之內。^[81]

最后，教育要尊重兒童以游戲理解世界的方式。游戲是兒童文化的主要構成，兒童在游戲中生活，也在生活中游戲。游戲是兒童本性的要求。兒童喜愛游戲，這是自然本性的要求和規定。游戲使得兒童成為完全意義上的人，成為完完全全地展現自我、生發文化的人。游戲是兒童生活的主要形式，也是兒童生命存在的方式。“兒童并不僅僅是玩，他們就是生活在游戲中，作為生活，他們的游戲有著極大的靈活性，是隨時隨地，超越時空的。兒童就是游戲，通過游戲，他們建立起通向未知的道路，通向此時此地的領域。”^[82]

兒童教育只有遵從兒童創造文化的方式，尊重兒童理解世界、建設自我的方式，才能讓兒童文化以適合兒童的方式、順應天性的方式生長。也只有這樣，教育才能真正讓成人文化再構為兒童文化的一部分。教育的實現建立在兒童文化充分展開的基礎上。“他的現在的能力要自己表現出來，他的現在的才能要發揮作用，他的現在的態度要實現。”^[83]

（三）幫助兒童走向更豐富的兒童文化

兒童文化和成人文化不是斷裂的。成人文化以兒童文化為基礎，是天性的外在化表達。同時，成人文化也不停留在天性之上，它是保留童心的人、自然人在經驗世界的擴充。兒童生長的過程，是從兒童文化走向更為豐富的兒童文化的過程。在和其他兒童、成人相互聯系的過程中，兒童創造出更加豐富的兒童文化。

杜威認為，“把教育看作為將來作預備，錯誤不在強調為未來的需要作預備，而在把預備將來作為現在努力的主要動力。”^[84]隨著兒童的成長，兒童文化必然走向成人文化。教育幫助兒童走向成人文化，這本身沒有問題。它也是教育的一項重要使命。問題是，兒童的未來是建立在現在的基礎之上的。兒童的生長是兒童文化不斷豐富的過程。兒童要進入的成人文化也應當經由兒童自身的闡釋與再構，才能成為兒童文化的一部分。

因而，為未來做準備的教育應當讓兒童主動建構自己的文化，并幫助兒童文化進一步豐富。當教育“把全副精力一心用于使現在的經驗盡量豐富，盡量有意義”時，現在也就“于不知不覺中進入未來”。^[85]教育應當充分實現兒童文化的現在的可能性，并導引兒童走向更加豐富的兒童文化。教育轉向兒童文化不是讓兒童停留在靜態的、不變的兒童文化中，也不是否認兒童的發展需要成人的支持和教育的幫助。“雖然孩子是自然成長的，但在一旁守護其成長的大人卻是必不可少的。”^[86]兒童文化是教育的本位原則，教育要基于兒童文化，并向著更豐富的兒童文化生長。

注釋：

①在論述中，古德曼一般使用的是“童年文化”（the culture of childhood）。

②詹金斯（Henry Jenkins）對“Childrens Culture”的闡釋源自其博客。詳見：http：//web.mit.edu/～21fms/People/henry3/children.html.

③20世紀80年代，史密斯（Brain Sutton-Smith）聯合芭芭拉·科瑞什布拉特（Barbara Kirshenblatt-Gimblett）和湯姆·伯恩斯（Tom Burns）在美國民俗學協會（AFS：American Folklore Society）之下創辦了兒童民俗學分會（Childrens Folklore Society），并創辦了期刊《兒童民俗學評論》（Childrens Folklore Review）。兒童民俗學（childrens folklore）至此初見雛形。

④它指的不是成人為兒童創作的兒童文學，而是兒童自己口頭講述并在兒童間傳遞的故事、傳說、詩歌和歌曲等。詳見：BRAIN S S.Childrens folklore： a source book[M]. Library of Congress Cataloging-in-Publication Data，1999：144.

⑤曼德爾在1988年發表的《當代民族志刊物研究兒童的最小成人角色》（The least-adult role in studying children Journal of Contemporary Ethnography）提出最小成人角色（the least-adult role）。

參考文獻：

[1][2][3][4][5][6][7]泰勒.原始文化[M].連樹聲，譯.上海：上海文藝出版社，1992：20，78，1，30，74，76，27.

[8]ROBERT A L. Ethnographic studies of childhood： a historical overview[J]. American Anthropologist.2007（2）：247-260.

[9]巴諾.心理人類學[M].許木柱，瞿海源，譯.臺北：黎明文化事業公司，1979：155.

[10]HEATHER M. An introduction to childhood： anthropological perspective on childrens lives[M]. Hoboken： John Wiley & Sons， 2009：24.

[11][34]詹姆斯，簡克斯，普勞特.童年論[M].何芳，譯.上海：上海社會科學院出版社，2014：20，88.

[12][19][20]ASHER B A， FERRAN C， IVAR F， et al. Handbook of child well-being： theories， methods and policies in global perspective[M]. Dordrecht： Springer Science + Business Media，2014：768，773-774，778.

[13][21][46][49][51]JENS Q， WILLIAM A C， MICHAEL S H. The palgrave handbook of childhood studies[M]. New York： Palgrave Macmillan，2009：37，38，48，48，57.

[14][15]厲以賢.西方教育社會學文選[M].臺北：五南圖書出版有限公司，1992：148，20.

[16][17][18]米德.性別與氣質[M].宋正純，譯.北京：光明日報出版社，1989：302，272，297.

[22][23]CHARLOTTE H. Can there be an anthropology of children？[J]. Childhood，2001（8）：501-517.

[24][54][56][60]MARY E G. The culture of childhood： childs-eye views of society and culture[M]. Columbia： Teachers College Press，1978：3，2，2，4.

[25][26]BENTHALL J A.Child—focused research[J]. Anthropology Today，1992（8）：23-25.

[27]GILLAN E， RUTH M. Children in their places[J]. Anthropology Today，2018（17）：27-28.

[28]VERED A T， HELENA W. Youth cultures： a cross-cultural perspective[M]. New York： Routledge，1995：30-31.

[29][63][66][71]LAWRENCE A H. Why dont anthropologists like children？[J]. American Anthropologist，2002（104）：611-627.

[30]SHARON A. Emerging perspectives in the anthropology of childhood[J]. Anthropology Today，2008（24）：24.

[31]ALLISON J， ADRIAN J. Key concepts in childhood studies（kindle）[M]. London： Sage，2012：22.

[32][35][68]JAAN V， ALBERTE R. The cambridge handbook of sociocultural psychology[M].CCambridge：Cambridge University Press，2007：444，457，447.

[33]普勞特.童年的未來：對兒童的跨學科研究[M].華樺，譯.上海：上海社會科學院出版社，2014：61.

[36][37][38][39][40][44]FLEMMING M， JENS Q. Childhood and childrens culture[M]. Odense： University Press of Southern Denmark，2002：9，7，14，15，15，15.

[41]SHIRLEY R S. Kinderculture： the corporate construction of childhood[M]. Boulder： Boulder Westview Press，2011：1.

[42][43][50]BRAIN S S， et al. Childrens folklore： a source book[M]. Washington D.C： Library of Congress Cataloging-in-Publication Data，1999：3，7，5-6.

[45]CHRIS J. Childhood[M]. New York： Routledge，2005：9.

[47]MARY J K. An introduction to childhood studies[M]. New York： Open University Press，2009：99.

[48]BERRY M. A history of the sociology of childhood[M]. London： Institute of Education Press，2013：3.

[52][57][59]ROBYN M H.兒童的田野工作[M].張盈堃，譯.臺北：心理出版社，2008：譯者序X，16，18.

[53][58][69][70]科薩羅.我們是朋友[M].張京力，單桐，譯.北京：科學普及出版社，2012：3，10，76，94-95.

[55][61]MARY E G. Children as informants： the childs-eye view of society and culture[J]. The American Catholic Sociological Review，1960（21）：136-145.

[62][72]LAWRWNCE A H. Lenfant terrible： anthropology and its aversion to children[J]. KID & CULTURE，1999（12）：5-26.

[64]拉波特，奧弗林.社會文化人類學的關鍵概念[M].鮑雯妍，張亞輝，等譯.北京：華夏出版社，2005：26.

[65]蘭西.童年人類學[M].陳信宏，譯.臺北：貓頭鷹出版社，2017：295.

[67]科薩羅.童年社會學：第四版[M].張藍予，譯.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2016：15.

[73]DAVID K. Changing conceptions of the child from the renaissance to post-modernity： a philosophy of childhood[M]. New York： the Edwin Mellen Press，2006：11.

[74]劉曉東.向童年致敬[J].中國教育學刊，2018（05）：6-13.

[75][76]PETER B P， RICHARD P U. Rethinking childhood[M]. New Jersey： Rutgers University Press，2004：88，88.

[77]MICHAEL W.童年與社會：兒童社會學導論[M].王瑞賢，張盈堃，王慧蘭，譯.臺北：心理，2009：254-255.

[78]皮亞杰.兒童心理學[M].臺北：五洲出版社，1986：33.

[79]周作人.周作人散文全集[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009：530.

[80]巴拉什.夢想的詩學[M].北京：三聯書店，1996：217.

[81]張世英.審美意識：超越有限[J].北京大學學報，2000（1）：68-73.

[82]布約克沃爾德.本能的繆斯[M].上海：人民出版社，1997：29.

[83]杜威.學校與社會;明日之學校[M].趙祥磷，等譯.北京：人民教育出版社，2004：128.

[84][85]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：65，65.

[86]河合隼雄.孩子與學校[M].王俊，譯.上海：東方出版中心，2014：40-41.

The History of Childrens Culture Research in Western Countries and Its Effect on the View of Children

Dan Peng

（School of Education Science， Hunan Normal University， Changsha 410081 China）

Abstract： In the traditional study of culture in western countries， childrens culture was regarded as the immature form of adults culture and not worth researching. With the discussion of childrens culture by child anthropologists and new childhood sociologists， childrens culture research has gradually developed into an important field of childhood research， in which attention has been paid to the different culture created by children and the interpretative reproduction of adults culture by children. Such studies have promoted the modernization of the view on children. Children are not only the providers of information but also the creators of culture. Education for children should respect childrens right to participate in culture， way of creating culture， and help children create and develop their own culture.

Key words： childrens culture， adults culture， view on children， education for children

稿件編號：ZG202202

*基金項目：江蘇省高校哲學社會科學研究2019年度重大項目“當代兒童游戲研究的范式演變與跨學科理論探索”（編號：2019SJZDA083）

**通訊作者：彭丹，湖南師范大學教育科學學院講師，博士，碩士生導師，E-mail：1109974229@qq.com