淺談教師影響力對學生寫作的促進意義

周小輝

新課程理念下的初中寫作教學，倡導學生抒寫“自己的感受和認識”，“體驗與思考”。在這樣凸顯學生主體表達的大背景下，很多老師選擇了默默地退出課堂中心位置，以賞識、激勵、鼓舞的姿態(tài)，做學生寫作的欣賞者和喝彩人。這樣的伙伴激勵式學習本無可厚非，但是當老師一味地放手，忽視自身資源對學生寫作的影響力，就不能很好地發(fā)揮其主導作用，學生的學就會偏于膚淺和稚嫩。因此，在指導學生進行寫作實踐的過程中，我們教師既要充分尊重、熱情鼓勵學生作為“學”的主體的主觀能動性，又要理性地發(fā)揮教師的主導作用，積極發(fā)揮自身所具備的教學資源對學生寫作的積極影響力，既“無為”又“可為”，從而教學相長，共生共進。

一、做課堂教學目標達成的決策者

很多時候，我們教師面對學生怕寫作、寫不好作文歸結(jié)為學生缺乏表達的欲望、表達的能力，甚至缺少豐富的語言素材。其實不全然，新西蘭奧克蘭大學榮譽教授約翰·哈蒂曾將教師群體中的這種認知偏見稱為“缺陷的話語”，并提出了自己的看法，即呼吁老師們要充分重視自己的言行影響力對學生學習的積極推動意義。確實，作為學生閱讀、表達實踐的活動組織者、引導者、輔助者、激活者和促進者，我們教師在課堂上的身影不能過度淡出，而要始終伴隨學生學習的全過程，必要的時候，甚至可以提出較為硬性的要求，讓學生在“憤悱”中幡然頓悟，獲得“柳暗花明又一村”的思維快感。

如在學習了《走一步，再走一步》（統(tǒng)編教材七年級上冊第14課）后，筆者結(jié)合教材中關(guān)于形容詞對于表達的作用的介紹，指導學生嘗試用上豐富的形容詞來將“媽媽給我端來一杯牛奶”寫具體。學生仿照課本提供的例句，很輕松地寫出了“媽媽邁著輕快的步子，笑盈盈地給我端來了一杯溫熱的牛奶”等充滿畫面感的句子，同時也被自己的表達驚喜到了。然而，到了寫整篇文章的時后，學生就將這種寫法拋在腦后了，依然信手寫著原來的那種高度概括、極度口語化的句段。此時，筆者立即建議他們寫作時有意使用一些形容詞，并告訴他們形容詞的使用將作為這次作文評價的重要標尺。如此，學生在教師“硬性”要求的影響下，紛紛努力去達成本次寫作目標要求。

二、為學生表達能力提升搭建支架

在學生進行寫作實踐的過程中，他們往往在自己已有的知識、經(jīng)驗平臺上緩緩滑行，很難產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。如果我們老師不果斷地加以干預，那么，一節(jié)課實踐下來，他們依然可能是最初進入課堂的那個模樣。王榮生教授將這種形象喻之為“榔頭砸坑”，原來啥本還啥樣。因此，面對學生在寫作過程中出現(xiàn)的短板，我們教師要積極尋求并搭建攀爬的支架，彌補知識的斷層，從而對學生的表達力提升產(chǎn)生積極的影響。

如在以“如何突出中心”為語文要素的單元寫作指導中（統(tǒng)編教材七年級上冊第五單元），筆者首先以表格列舉的方式，引導學生羅列本單元中三篇課文作者表達中心的手法，而后以“餐桌前的談話”這一話題為例，組織學生交流自家就餐時家人或者親友們的談話內(nèi)容，而后將這些內(nèi)容加以羅列，再次讓學生思考：我們?nèi)绾螌⒑ｉ熖炜盏拈e聊變成一個有所聚焦、中心突出的作文。學生結(jié)合自己的寫作經(jīng)驗，給出了中心句組段、首尾呼應、注意詳略等謀篇布局的方法。這樣一步一步，層層推進，學生在教師不斷搭建的認知、能力支架上輕松攀爬，實現(xiàn)寫作能力的綜合提升。

三、借助評價精準調(diào)控學習過程

在學生經(jīng)過了一番思考實踐之后，對他們所呈現(xiàn)出來的語言成果，我們教師可以采取評價手段，去精準調(diào)控他們的課程成長方向，為他們規(guī)劃更好的航向。這當然需要教師的快速思考、診斷，并拿出有效方案。如此，學生方能在教師的影響下，得到有效的干預和幫助，生發(fā)新的目標和方向。

像在上述以“如何突出中心”為目標的單元寫作完成后，筆者就為學生設(shè)計了這樣的自我評價和同伴評價單，評價內(nèi)容為：是否有明確的中心、中心句使用是否得當、首尾是否呼應、詳略安排是否合理，等等。讓學生對照自評和互評，并以一到三顆星加以記錄。如此，學生在明確的目標導向和評價標準中，其注意力和思維力都得到了聚焦，因而無論是自我欣賞還是同伴互相欣賞，抑或自我修改和給別人提建議，他們都有明確的方向，具體的策略踐行，如此，不枝不蔓，有的放矢，本次寫作的主要能力真正得到了提升。學生在自我對照、互相對照中，揚長避短，取大家之長為我所用，作文的質(zhì)量得到了明顯的改善。

應該說，有效規(guī)避學生寫作過程中教師的“無為”問題，積極發(fā)揮教師自身的人格魅力、學識魅力，去影響、干預學生向著應該具備的能力、目標方向漫溯，那么，學生的寫作將不會再在原處徘徊，而是漸見成效，漸行漸遠。