指向綜合育人的小學“全景式”閱讀課程的建構與實施

□ 丁莉莉 宮 茜 張艷妮

基礎教育階段尤其是小學階段是學生閱讀素養養成的基礎。然而，目前開展的閱讀類型雖然多樣，但是將影響閱讀教學的系統性要素進行歸整和建設的探索研究仍較少。閱讀教學還存在著“閱讀單一化，缺乏廣度；閱讀淺表化，缺乏深度；閱讀割裂化，缺乏整合性；閱讀沒有調動有效的資源，缺乏系統性”等實際問題。威海高新區沈陽路小學針對學校閱讀教學中的難題，以“全景式”為理念和方式，以“閱讀樹德、閱讀增智、閱讀強體、閱讀育美、閱讀促勞”為價值追求，完成閱讀教學的系統構建與國家課程校本化的有效路徑。

一、小學“全景式”閱讀課程的建構思路

（一）“全景式”閱讀課程的內涵

“全景”緣起于一種視覺新技術，給人們帶來真實的現場感、強烈的沉浸感和交互式的體驗。“全景式”閱讀教學在小學閱讀教學中創新借鑒該思想，以多樣化課程形態、多元化閱讀方式，全面調動閱讀教學活動中的信息資源，構建沉浸式、交互式閱讀環境，形成閱讀教學的外全景。

“全景式”閱讀縱向構建階梯式、螺旋式分級閱讀體系的經線，橫向構建“全人員、全領域、全時段、全場景、全方式”的緯線，實現基于閱讀的“全人教育”。“全人員”指閱讀活動由全體教師、學生、家長、社會志愿者共同參與的閱讀共同體。“全領域”是指最大限度地拓展學生閱讀視野、眼界，閱讀內容聚焦“人文”“科學”“生命”“藝術”等各領域，涵蓋多個學科，將“有形的文字”和“無形的生活”相關聯。“全時段”指任何時間都可以是閱讀時間，課內與課外對接融合，隨時閱讀，不受時間限制。“全場景”指閱讀活動能覆蓋各個場景，聯結校內與校外，靈活調動閱讀方式，讓閱讀隨處發生。“全方式”既指充分調動學生多種感官的共同參與，走向具身學習的閱讀方式，也指朗讀、講述、討論、項目化、閱讀實踐活動等指導方式，還指除紙質文字外，數字化、智能化的圖形、音頻、視頻等閱讀媒介方式。

（二）小學“全景式”閱讀課程的建構依據

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》從自我、他人、社會三個維度培養學生社會情感能力，實現綜合育人。自我層面通過感受語言文字的美，感悟閱讀作品中的思想內涵和藝術價值，豐富情感體驗，提升思維品質，形成健康的審美情趣。他人層面通過閱讀與鑒賞、表達與交流等途徑，增進人際溝通和社會交往能力，發展交流、合作、探究的能力。社會層面通過建立文化自信，了解和借鑒人類文明優秀成果，具有開闊的文化視野和文化底蘊，增強社會責任意識。

此外，“全景式”閱讀課程的建構還基于建構主義和多元智能理論。美國著名學者霍華德·加德納的多元智能理論告訴我們，人類的智能至少可以分為八個范疇：語言智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、內省智能、自然探索智能和其他類型智能等。個體的知識基礎、學習能力、個性傾向等方面的不同，導致個體學習興趣、學習方式、學習效率等方面出現明顯差異。小學“全景式”閱讀課程注重“策略表達豐富、方式方法全面、內容評價多元”等全景閱讀教學理念，做到知識技能、過程方法、情感態度價值觀等多元整合，注重培養學生的學習能力、實踐能力、創新精神，著力發揮學生的主體性、差異性，為學生的多元可持續發展打牢基礎，開發生命潛能。同時，建構主義理論指出，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。閱讀是發生在閱讀主體與閱讀客體（即文本）之間的一種復雜的心理活動，閱讀主體在閱讀過程中逐漸實現“意義建構”。由于每一個閱讀主體都有獨特的生活經驗、認知經驗和閱讀經驗，小學“全景式”閱讀課程從多層面、多角度、多途徑進行構建，豐富課堂教學的形式，促進學生綜合運用。

（三）小學“全景式”閱讀課程體系

1.課程目標的建構

根據青少年兒童不同時期的心智發展水平、認知理解能力和閱讀特點，建立科學有效的多學科（多領域）閱讀資源庫，設置彈性閱讀時間，學生的閱讀數量不斷增加，收集信息、理解語言的能力不斷提升；關注個體差異和不同的學習需求，細化閱讀素養目標，開發階梯式、序列化閱讀課程群，構建“閱讀+”課程開發模式，打破學科壁壘，拓展閱讀時空，引導學生逐步學會精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法，在系統閱讀、深層次閱讀中發現問題、思考問題、增長見識，閱讀思辨能力和綜合分析問題的能力不斷增強；充分調動非認知因素，實施沉浸式、融合式、體驗式的閱讀方式，激發閱讀興趣和內驅力，形成良好的閱讀習慣，閱讀浸潤孩子，浸潤家庭，成為生活常態；豐富閱讀評價，制定閱讀與思維、閱讀與文化、閱讀與人格的評價標準，關注增值評價，培養學生的批判性思維、交流合作意識、創新精神等綜合素養，堅定理想信念，注重精神成長，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，立德樹人，培根鑄魂，啟智潤心，實現綜合育人。

2.開發課程內容

結合低中高年級和學科特點，開發基礎類、拓展類、綜合類三大閱讀課程群，體現階梯化、序列化特點。

基礎類閱讀課程主要指語文部編教材閱讀。部編教材里的每一篇課文都是“全景式”閱讀的基礎。

拓展類閱讀課程主要指群文閱讀和多學科（多領域）整本書閱讀。群文閱讀是單篇閱讀的升級版，關注學生的閱讀數量和速度，更關注在多種多樣文章閱讀過程中的意義建構。整本書閱讀實現閱讀質的跨越，提升思維品質，豐富精神世界，樹立文化自信。主要分為兩種類型：第一類是分科式整本書閱讀。依據教育部相關文件、課程標準、各個學科的學科素養等，確立各學科分科整本書閱讀書目，形成分層分類學科閱讀資源體系。第二類是跨學科整本書閱讀。指年級內所有學科教師共同參與，圍繞同一本書或同一“群”書，從各學科多角度聚焦研究，將閱讀內容與各學科素養融會貫通。整本書閱讀中嵌入繪本（兒童圖畫書）閱讀，激發興趣，體驗樂趣，為學科閱讀奠定基礎，促進學生言辭語言和視覺語言的發展。

綜合類閱讀課程主要指項目式閱讀、創編式閱讀、主題活動式閱讀和場景閱讀。主題項目式閱讀以真實的問題、任務驅動，置身于真實的閱讀情境。創編式閱讀指根據閱讀文本或動手實踐后，學生再加工、再創造形成的文學作品或閱讀活動。戲劇課程、手指上的閱讀課程等課程的開展正是對閱讀的再挖掘、再積累、再沉淀的過程。主題活動式閱讀注重將“閱讀抵達幸福完整的教育生活”的理念落實為日常行動，每日、每周、每月積極開展豐富多彩的閱讀活動，搭建各種閱讀平臺，開設和舉辦各級各類的體驗活動和閱讀競賽等。場景式閱讀依托學校周邊豐富的高校、場館、企業、城市景觀、歷史遺存等有利資源設置不同主題的閱讀基地，開展“自然風光”“歷史古跡”“非遺文化”“人文意趣”的場景式閱讀探究。

原發性高血壓是以血壓水平升高為表現的綜合征,導致患者出現高血壓的原因尚不明確,其是心腦血管疾病的主要危險因素之一[1],會對患者的腎、腦、心等重要臟器的功能以及結構造成影響,最終可使得以上器官出現功能衰竭的情況,已經是導致心血管疾病患者死亡的一種主要因素[2],因此,加強患者血壓水平的控制,有著積極的意義。本文主要對原發性高血壓肝氣郁結證患者接受柴胡疏肝散加減治療的價值作分析,如下文:

二、小學“全景式”閱讀課程實施路徑

《義務教育課程標準（2022 年版）》倡導把握學生核心素養發展的基本規律，彰顯教學目標以文化人的育人導向。明確學習任務群的定位和功能，關注不同任務群之間的內在聯系，以及同一學習任務群在不同學段的連續性和差異性。創設真實而富有意義的學習情境，探索閱讀教學方式的變革。“全景式”閱讀通過沉浸式、融合式、體驗式的閱讀教學策略實施，提升閱讀自動化水平。

（一）“全景式”閱讀課程資源群建設

研制“全景式”閱讀書目，建立序列化閱讀資源庫，有效解決閱讀資源泛濫和閱讀時間有限性之間的矛盾問題。書目以社會主義核心價值觀為引領，結合教育部閱讀書目指導，以新課標為主要依據，聚焦不同年級培養目標，形成一至五年級螺旋式上升的《全景式閱讀教學指導手冊》，涵蓋人文社科、文學、科學數理和藝術體育領域。圖文閱讀、全媒體介入，以積極自然的方式持續完善，有效解決“讀什么”的問題。建構面向全體、適合學生需求的分層分類序列化閱讀資源庫，依托“學習強國”、威海智慧教育平臺建立各學科全景閱讀資源，如《“全景式”傳統文化閱讀》 《“全景式”閱讀英語愛“拼”才會讀》 《“全景式”閱讀“沙畫+詩詞”》等系列閱讀微課資源，精品課例資源，體現趣味性、科學性、綜合性，促進知識能力到學習品質的進階，滿足學生閱讀的多元發展。

（二）優化“全景式”閱讀教學策略

1.閱讀彈性課時設置

采取“1+1+N”的閱讀彈性課時設置，第一個“1”代表基礎課時（40 分鐘+20 分鐘+20 分鐘+20分鐘），用于分科式整本書閱讀課、晨誦閱讀短課、午讀彩虹花閱讀課、暮省閱讀分享反思課；第二個“1”代表特色課時（60 分鐘），用于校本課程中國學經典、“農歷的天空下”節氣閱讀課、創編式閱讀系列課；“N”代表個性課時（N 分鐘），用于自主閱讀時光、主題閱讀課、項目閱讀課、場景閱讀課、跨學科閱讀不定時融合。

2.基礎類閱讀教學設計與實施

語文部編版教材閱讀中，采用“單元主題閱讀”方式，以教材內容為主線，通過朗讀、復述、游戲、表演、講故事、情景對話、現場報道等方式進行閱讀資源拓展及讀寫應用，通過單元誦讀積累整本書閱讀實踐，豐富學生讀寫實踐，豐厚文化底蘊。

3.拓展類閱讀教學設計與實施

群文閱讀通過比類、聯結、概念圈、對照表等閱讀策略，培養學生重整、延展、評鑒、創意等高層次的深度閱讀能力。

多學科（多領域）整本書閱讀之分科式整本書閱讀，“發現—轉化—建模—創造”教學策略的運用，在知識的內在關聯中理解學科的關鍵概念和核心知識，提升社會情感能力，為實現學科高質量目標達成和終身學習奠定基礎。形成“導讀激趣課、成果匯報課、閱讀計劃課、討論分享課、精彩賞析課、策略指導課”6 種課型，實現閱讀質的跨越。

4.綜合類閱讀教學設計與實施

項目式閱讀是從個體零散的閱讀向以項目為圓心進行拓展閱讀，讓學生持續、系統、自然地投入“全景式”閱讀的整體感性磁場中。利用社群閱讀方式，改變傳統讀的個體閱讀方式，打破學習時空的界限，閱讀指向全人。聚焦解決探究問題任務，鏈接文本與實踐，將閱讀與學生已有經驗相結合。

創編式閱讀是指學生在情境設置、角色扮演、即興表演、主題深化、意義探討的戲劇課程中，走向具身學習，獲得身體體驗和心靈感悟。“手指上的閱讀”，如剪紙、彩泥、貝殼畫等和閱讀相結合。通過靜心品讀，對故事充分理解和想象，創造閱讀中的人物或場景，將閱讀與想象力、勞動力、審美力、合作力等融合。

主題式閱讀活動即定期舉行各類閱讀活動，通過“問”“思”“學”“合”“行”學習路徑，形成閱讀學程。聯結課內與課外、校內與校外，將閱讀與社會實踐結合；聯結線上與線下、學校與家庭，將閱讀與創客、影視等結合。

場景式閱讀是指利用地域主題閱讀基地，組織學生進行多角度觀察、沉浸式體驗、主題式探究。把學生所生活的城市當作一本立體的書，用課程視角規劃城市閱讀路線，在行走中從多個角度去閱讀，讓心靈在家鄉的土壤中扎根。

（三）構建小學“全景式”閱讀課程評價體系

《義務教育課程標準（2022 年版）》倡導過程性評價發揮多元評價主體的積極作用，綜合運用多種評價方法，增強評價科學性、整體性、情境性。倡導學科融合，拓寬評價視野。建立覆蓋不同發展傾向的學生分級閱讀評估體系，實現個性化閱讀指導。注重綜合考查學生在閱讀過程中的感受、體驗和理解，關注閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習慣，也關注閱讀面和閱讀量，更聚焦選擇閱讀材料的能力，強調閱讀評估與反思，培養高階閱讀素養和社會情感能力提升。

1.多元化評價主體

通過自評、互評、師評、家長評的不同評價方式讓評價主體走向多元，促進評價的科學、真實、系統、更具客觀性。通過檔案袋評價、反思日志等提升學生自評的元認知；通過評分標準的導向提高同伴互評的客觀性、引領性。通過兒童終身成長的評價思維和逆向設計的表現性評價任務的設置，提升教師學生站位評價能力；通過“多元評價表”“描述性評價”等工具方法，協同家校共評，合作育人。學校為每位學生建立“閱讀存折”，通過自主申報、小組考核、分段認證、校級審核、存入“閱讀銀行”的流程考核與確認，及時下發“讀書成長卡”“讀書徽章”和“牙牙幣”“碩果幣”“參天樹幣”分級閱讀幣及“閱讀之星”獎牌，讓閱讀獲得來自多元評價主體及時有效的反饋，讓興趣持續發生，并固化養成。

2.多維度評價內容

采取逆向設計，目標前置、任務驅動，設計融入理解力六側面的表現性評價任務，促進學生多元智能的發展。為了讓每一個學生都能有效閱讀，提高閱讀能力，我們借鑒PISA 測量法，建構了《小學生閱讀素養評價內容框架》 《小學生閱讀素養評價標準》等評價量規，針對不同學生設計了選擇性閱讀評價指標。具體做法就是讓學生和家長根據我們設計的學段閱讀評價指標，選擇適合自己的評價內容，再整合成適合自己的閱讀評價指標。選擇性閱讀評價指標，給足學生自主閱讀、自主評價的權利，學生可以自由選擇適合評價自己閱讀能力的指標，還可以自主設計閱讀梯度評價指標，讓閱讀更有目標更有驅動力，推動閱讀真正成為學生自覺自律的好行為和好習慣。

3.多樣化評價手段

強調質性評價，倡導形式多樣的評價方式，將定性評價與定量評價相結合、質性評價與量化評價相結合，即除了紙筆測試等量化方法外，還注意運用面談、行為觀察、行為記錄、閱讀成長檔案袋、學習日記和情景測驗以及實驗操作等質性評價方法。通過報告表的形式全面、客觀、深入、清晰、真實地再現學生這一評價對象各方面的特點和發展過程，系統呈現評價結果。

三、反思與展望

“全景式”閱讀教學滿足了新課標下對閱讀量和質的需求，實施“五育并舉”，撬動育人方式，有效解決了“讀什么”“在哪讀”“怎么讀”“何時讀”“誰來陪”“如何讀好”問題，促進學生全面發展。雖然“全景式”閱讀教學項目研究取得了一些階段性成果，但仍然有很多問題值得研究者反思。一是后疫情時代，勢必要求有效加強交互型閱讀支持系統的人機互動，利用大數據幫助學生定制個性化的閱讀計劃，這需要我們順勢應變、重點攻關。二是“全景式”閱讀教學是永遠開放發展的，其核心理念、理論成果、操作要義、基本策略和實踐模式等需要更多力量、更持久的研究豐富、完善。