基于問題導向的高職思政生態課堂模式構建的三個維度研究

徐芳麗

（廣東郵電職業技術學院，廣東 廣州 510630）

教學常改常新。隨著教育生態學時代的到來，教育生態學的興起和發展給教育領域帶來了新的視野。它從生態學的教學、解釋以及解決思政教育發展中存在的問題入手，以生態的方式進行教育理論與實踐研究。結合自身的教學經歷，站在問題導向的視角，以教育生態學思維為切入點，構建高職思政生態課堂，不失為當下思政教學改革的優化之舉。

1 意義辨析：問題導向式教學與思政生態課堂解讀

1.1 問題導向式教學在思政課堂教學中的意義闡述

問題導向式教學以學生為主體，以現實社會生活場景中的高質量問題為教學素材，強調教與學要圍繞具體問題展開，突破了傳統的“教師講、學生聽”模式，建立了以問題為中心的學習模式，通過問題的設定與分析和自我主導型學習，學習者組成學習小組來解決問題并進行知識共享、相互評價，從而完成掌握知識、拓展知識的教學。在教學的全過程中，教師支撐、引導課堂順利進行。

1.1.1 問題導向式教學可以提高課堂聚焦力

課堂中高質量的問題設計是提高教學效果的有效燃料。習近平總書記指出：“辦好思想政治理論課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題”。［1］因此，高職思政課堂的問題設計必須以立德樹人為根本目的，實現對學生的價值引領、品德涵養和理論提升［2］。當提出的問題能貼近實際、吸引學生的眼球、激發學生的頭腦風暴，帶來真正有效的學習時，這種問題是高質量的。高質量的問題具有高度導向性，需要教師在設置該問題之前，明確設置問題的目標、具體學情以及授課的場域情況，針對學生知識基礎、關注的問題以及接受的點層層推進課程內容，可以明顯提高課堂教學的聚焦力。

1.1.2 問題導向式教學可以培養學生思維能力

高質量的問題作為學習的核心，可以助力學生擴寬知識學習途徑，獲得解決問題的有效策略，提高學習的主觀能動性，是學生學習的動力。問題導向式教學將學生學習的專題以具有針對性、具象化的問題呈現，并緊密關聯學生實際生活情境與學習，吸引學生關注并將問題帶入學習和探討中，學生根據問題的不同思考角度可以提供不同方案。在問題導向式學習中，學生跟著問題設計梳理基本問題和條件，分析問題，理解、探索問題的內涵與本質，從而解決問題。在這個過程中，引導學生多角度思考問題，通過具有聚焦性的問題鏈，層層推進，逐步提升學生的思維能力，讓學生成為獨立的思考者與學習者，最后成為理論的掌握者。

1.2 生態課堂理念底蘊尋繹

生態課堂最早由美國教育學家沃勒提出。這一教學理念后來被國內學者廣泛關注，應用于我國各級各類學校的課程教學改革實踐中。生態課堂關注學生的生命成長，以生為本，學教并重，強調教師與學生是課堂教學的雙主體，課堂是由學生、教師、課程內容、教學環境等因素組成的有機生態系統，這些因素良性互動，相互輻射、共生共存、協同發展，使課堂生態系統達到一種平衡［3］。生態課堂強調讓學生健康成長、個性化發展，為其全面發展奠定基礎。

從發展的角度來看待思政課堂的改革，可認為生態課堂的出現是一種教學的必然趨勢，生態課堂體現了獨特的生態主體和生態環境。生態課堂中的生態，具體體現在從生態的角度觀察課程，將生態的思想觀念和具體觀點融入思政課堂的教學中，師生都是平等的主體，是相互溝通和相互協作的生態個體，課堂對優等生和后進生來說都是平等的，所有的學生都要受到同等的關注，他們的學習需求和個性也需要被尊重和理解。生態課堂要求用全新的教育模式貼近學生生活，調動學生的學習熱情，引導學生發揮自身的主觀能動性，尊重學生的個性，滿足學生的學習需求，要求在整個教學過程中體現生機，營造符合現代化教學需求的課堂氛圍。

1.3 基于問題導向的思政生態課堂基本特征

思政生態課堂是以教育生態學為基礎，將生態學思想、理念、原理、原則與方法融入思政課教學過程，通過培育互動和諧、富有生命力、全方位的教學生態文化，構建生態教學課程體系，形成生態課堂教學模式，建立多元化評價體系，以培養學生的學科核心素養，實現師生可持續發展的教學［4］。與翻轉課堂、實踐教學、理論傳授不同，生態課堂不是以上的簡單相加，而是力求多路徑形成良性合力，是有機整體，具有系統性。基于問題導向的思政生態課堂是以問題為聚焦和主線，由學生、教師、學習內容、方法、環境和學習評價組成的用于思政課教學的“生態系統”，與智育課程緊密相連，雙向奔赴。基于問題導向的生態課堂構建是高職思政課堂改革的一個新視角，基于此，它具有以下三個方面的特征。

第一，師生合作共生。課堂是師生教學的主陣地，也是實現教師專業成長和學生發展的關鍵渠道。基于問題導向的生態課堂核心理念是，通過課堂改革，體現“尊重、喚醒、激勵生命”，讓學生和教師雙向得到獲得感。課堂的生命力體現為師生在其活動中輸出的能量及其流動。在生態課堂中，教師是教練、是引導者，更是見證者，學生是主體踐行者。教師的付出促成學生的進步，教師和學生不再是簡單的教和學的關系，而是在合作交往中互相成就，各自的價值在此過程中都得到充分體現。

第二，形成多維互動的場域。“思想政治理論”課強調人的發展方向，強調學生“德智體美勞”全面協調發展。基于問題導向的高職思政生態課堂不是知識灌輸的場所，而是由一個個問題聯動著的多維互動、共同探究的場域。這個場域包括思政教學雙主體、客體、介體以及環體等多維互動因子。在多維互動的場域中，學生的主體意識、主體能力得到挖掘，學生的創新能力得到充分培養。生態系統強調生態主體在交互開放的過程中獲取能量和信息，生態課堂不是一維主體課堂，而是師生、生生、人與環境間多維、多向、多元、多級互動的良性互生場域［5］。

第三，強調學生綜合性發展。基于問題導向的生態課堂以人的整體性、綜合性發展為教學終極目標，其教育任務強調在課堂教學中培養學生的問題意識和關鍵性能力。生態系統強調各生態因子的整體協調發展，基于問題導向的生態課堂要抓住教學的本質、學科的本質開展深度教學，促進學生知識、技能、情感、價值觀等多方面的高度協調發展。

2 理論賦能：實抓思政課堂理論教學，構建基于問題導向的思政生態課堂，提升教學雙主體獲得感

基于問題導向的生態課堂把問題作為學習的起點，以問題貫穿整個過程，突破教學知識重點、化解教學難點，以高質量問題設計層層推進學生對理論的理解，從而促進理論知識轉化為能力素養。

2.1 打造“三階段六環節一循環”思政模式，提升理論教學效果

秉持以學生為中心、知行合一的教學理念，以問題為導向，注重培養學生分析問題、解決問題的能力。堅持“理實一體，知行合一”的原則，遵循“提出問題—分析問題—解決問題—實踐應用”的邏輯理路，將教學流程總體設置為三階段：課前探究問題、課中弄通重難點、課后進行實踐；六環節：創設問題、合作探究、小組匯報、精講點撥、提煉升華以及應用拓展；一循環：小組匯報分享成果完成之后的問題再生、理論再提升凝練，也就是“三階段六環節一循環”（圖1）。突破教學知識重點、化解教學難點，打造有序、有情、有效、有趣、有獲得感的生態課堂。

圖1 “三階段六環節一循環”生態課堂模式

以《毛澤東思想和中國特色社會主義理論概論》第二章中的“武裝斗爭”為例，講解展示“三階段六環節一循環”教學實施過程。

首先是“三階段”。

課前：教師集體研究，凝練本課程核心內容和關鍵問題，提前1周發布課前學習資料（《建軍大業》影片、中山艦事件、當前國際發展局勢）及思考題“中國共產黨能不能交槍”“新時代的武裝斗爭形式有哪些”。學生在超星平臺接收課前問題，自主探究，小組合作。

課中：教師圍繞問題“中國共產黨能不能交槍”，以視頻節斷播放方式層層推進問題思考，引入小組匯報課前成果，找準切入點，一起走進“先輩們當時的想法與選擇”（繼續播放視頻）。精講點撥：對！不能交槍！回顧歷史，無產階級的革命從最早的巴黎公社到十月革命，都伴有武裝斗爭，自中山艦事件后，國民黨開始鎮壓在武漢的共產黨人，共產黨人組建自己的武裝力量的想法更強烈。繼續提問“新時代，我們還需不需要武裝斗爭”，課中展開討論與分享，學生進行頭腦風暴，教師準確掌握學生理論結合現實的能力和問題，多維評價，及時答疑解惑，做出分享。最后結合通信專業，發問“我們作為新時代的通信人，應該怎么做好‘武裝斗爭’”。

課后：應用拓展。課后安排學生相互交流、收集具體實際問題或聯系專業實際等，讓學生聯系實際拓展性理解知識。

教學過程中，圍繞“創設問題—合作探究—小組匯報—精講點撥—提煉升華—應用拓展”六個環節，形成從“提出問題”到“實踐應用”的知識理解閉合模式，讓學生能從問題的思考上升到理論的深度理解與靈活運用的高度，并聯系實際，結合自己的專業，解答現實疑惑。

在課中，設有“一循環”，即“新時代，我們還需不需要武裝斗爭”，課中即時展開討論與分享，學生再次頭腦風暴，教師及時答疑解惑。

問題導向下“三階段六環節一循環”生態課堂模式的關鍵是通過“問題設計”與“問題引發”，使師生、生生之間持續不斷地產生能量并進行能量流動。在這種課堂中，學生的需要與教師的成長是渾然一體、同步推進的共同體。

教師將問題貫穿教學全過程，環環相扣，結合學生專業特點、興趣和普遍關注點進行授課，基于問題導向構建思政生態課堂。專業知識不同，聚焦的角度不同，得出的結論自然也會不同，教師要引導學生思考為何對同一問題有不同看法、究竟哪個觀點是正確的、如何區分，將最初的理論引向對實踐的思考，努力打造“一專業一思政”，培養具有實事求是精神、科學辯證思維、甘于奉獻和壯志滿懷、能擔當新時代使命的英才。

2.2 促成教學平衡，促進課堂科學高效

基于問題導向的思政生態課堂把問題作為學習的起點，作為選擇知識的依據。這就使教學“有的放矢”，把有限的時間用在“刀刃”上，大大提高了課堂的教學效率。教師是“思想政治理論”課課前的設計者、課中的引導與支撐者和課后的反思與診改者。突出學生主體性，讓學生成為課堂的一個重要主體，有利于教與學的平衡，促進課堂教學科學高效。

通過問題導向，學生被鼓勵將新知識與原有的知識相結合，使先前的知識被激活，而且在教學過程中獲得大量應用知識的機會，這樣學生就能找到學以致用的成功感。通過課前完整的教學設計，教師在課程導入設計環節，創設各類情境，激發學生興趣并發出疑問，引導學生對未知或未曾想到的概念或話題做出相應的反應。在此基礎上，學生進入探究環節，鼓勵學生自主學習新知識，教師觀察和傾聽學生的討論，在必要時，提出可探測性問題并間接指導學生的探究。課中，教師針對學生的表現查漏補缺、補充與糾正，引導學生建立較完整、正確的科學概念。課后，教師根據課前和課中的情況，進行診斷、反思，進而總結與調整。

3 實踐加碼：緊抓“數字化”主脈搏，依托高職院校優勢資源，拓展思政實踐教學，打造“1+1+N”特色模式

數字化是新時代的脈搏，基于問題導向的思政生態課堂只有在互聯網、數字化的背景下不斷創新實踐教學模式，才能夠真正贏得大學生的心。高職思政生態課堂要抓住高職學生理論學習興趣不足的特點，充分利用高職院校優勢資源，即其內“五臟俱全”，其外“更易于接近地方單位，特別是專業技術對口的單位”，以問題為導向，積極探索互聯網與數字化相結合的思政實踐課程的新思路與新路徑。為適應數字化轉型人才需求，思政實踐教學主題的教學目標要緊跟時代發展的腳步，對標數字化的人才要求，將數字化轉型的人才需求作為內容之一。同時還需要將我國“數字中國”的戰略方向融入教學內容，將數字技術應用于教學創新。不僅使學生在專業課上感受到行業發展方向，在思政課教學中融進數字中國的戰略方向、應用數字化技術，更能使學生充分感受到當前我國數字化發展的濃厚氛圍，關注自身在數字化中的發展。

根據《中共中央宣傳部 教育部關于印發〈新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案〉的通知》（教材〔2020〕6號）“把思想政治教育有機融入社會實踐、志愿服務、實習實訓等活動中，切實提高實踐教學實效”思想，高職教師應貫徹全員、全程和全方位“三全育人”理念，堅持“三教”改革的方向，共同探討數字時代下如何合力服務于高職學生思政實踐教學，全力推進“理實結合”，實現理論和實踐的良性互動，構建符合國家教育戰略及符合現代潮流的思政實踐教學內容。秉承創新理念，堅持“看、聽、說、踐、演、比”六字訣，高職思政生態課堂圍繞問題導向探索多種創新形式，打造“1+1+N”模式的特色思政實踐教學。

“1+1+N”模式即1個橫向設計方向、1個綜合性團隊、N種實踐創新方式，其理念是寓教于樂，春風化雨，知行合一。

3.1 “1”個橫向設計方向，貫穿全程

高職思政生態課堂在高職院校豐富企業培訓資源的基礎上，要以更“大”的戰略布局、更“大”的學科合力、更“大”的資源整合，努力探索多種信息化、智能化的實踐教學方式融入思政課建設。充分吸收高職院校培訓中的有益元素，克服理論教育的枯燥性，全情投入角色扮演，全方位重溫知識、浸潤思想。

3.2 “1”個綜合性團隊，出謀劃策

高職院校基于自身優勢，可以組建一支以“思政骨干教師+培訓師+學生處學工骨干+地方企事業單位黨建工作人員”為核心的教學創新團隊，形成“理論隊伍+實踐隊伍+學生工作隊伍+地方單位建設隊伍”“手拉手”密切合作機制，利用高職院校特色策劃具有針對性、實操性的思政實踐教學活動方案。

3.3 “N”種實踐創新方式，讓高職學生全方位融入思政課

以“看、聽、說、踐、演、比”六字訣為指導，充分調動學生眼耳鼻舌身意，充分利用校內和校外智能、信息化資源，以多元、有趣、生動、活潑的方式與思政課結合，開展一系列活動，如課外的“云網中心參觀”“VR課堂”“5G展廳”“數字化課堂”等，課內的“先進人物進校園”“我與導師面對面”“理想的足跡，經典重現”紅色故事、“音樂思政，歌醒校園”等課程環節。

充分利用互聯網，使用教學一體機、思維導圖、視頻等信息手段及利用超星學習平臺中的彈幕、投票、隨機點名、投稿等功能，讓學生積極參與課堂，利用線上教學平臺自主學習法、合作探究學習法，激發學生學習興趣。學生通過導入超星學習通App的方式進行知識拓展，拓展鏈接中有評論、視頻、音頻，使學生真正做到用智能手機去學習，全方位調動學生的學習積極性。與此同時，學生也在課堂學習當中接觸各種數字化、智能化的教學技術、教學平臺，感受數字教育。

采用“線上+線下的沉浸式情景教學方式”開展實踐教學。在線上，利用易班、超星學習通平臺組織討論；在線下，教師親身示范，讓學生穿上紅軍服、拿起話筒，成為小小紅色宣講員，讓更多的學生分享紅色故事。課堂實踐中還可以邀請先進人物進課堂，在課堂中和學生互動；結合專業特色，緊跟時代發展，多元化挖掘教學元素，豐富教學資源。

4 以評促效：多維評價，重過程

反思與評價，可幫助學生進行知識構建與鞏固，達到能力提升與學習興趣的進一步激發，為下一階段的學習儲備“彈藥”以迎接新的挑戰。為了進一步激發學生的探究欲，教師應對學生的學習過程與結果給予中肯的評價，一方面表揚、鼓勵學生，另一方面提出期望要求。教師也要在接收學生學習反饋信息后對自我教學及時進行總結和反省，優化問題設計，讓高職思政生態課堂成為一門回歸自然生長、提升生命質量、充滿智慧挑戰、關注可持續發展的科學高效課堂。

第一，學生需要公正、全面的評價以得到正面、適時的自我認可。比如，綜合分析學生的現狀，對不同的學生給予不同的評價。基于問題導向的思政生態課堂教學采取過程性評價與結果性評價相結合的方式，根據學生在課前、課中、課后、期末的表現，依據知識理解、實踐運用、職業素養、政治觀念四個維度展開評價。

第二，教師需要虛心接受學生的評價和課堂的有效反饋。比如開學時，教師通過學習通App客戶端發布調查問卷，征求學生對教學、教材和教師的意見，并據此備課。教師還可以在智能教學平臺上收集學生的建議，提高教學效果。教師通過不斷地接受教學反饋，不斷地改進教學方式，提高教學水平，讓學生更喜歡思政課，并從中受益。

第三，思政生態課堂建設需要多維評價構建高效課堂。評價主體分為教師評分、學生互評、實踐表現評分，評價指標分為課前作業、小組匯報、知識測驗、實踐研討、知識運用、方案可行性、學習心得、課堂參與度、方案完成度等多個指標，全過程、多元化考核學生知識、技能、素質目標的達成度，增強學生的課堂參與感。評價體系全員參與，全方位映射，應更多側重于過程性評價。學生、教師根據評價動態自我調整，促成高效課堂良性持續。

5 結語

思政教學改革的實現，是在遵循思政教學規律的前提下，在實現知識傳授、能力培養的基礎上，挖掘并凸顯其價值。基于問題導向的高職思政生態課堂教學源于對傳統課堂改革的思考，但在概念和特點上不同于傳統課堂，其以高質量的問題貫穿教學過程，基于“三教改革”的視角，高度重視教學內在要素的相互影響，實現教師專業成長和學生發展，促進師生相互成就，促成高效課堂良性持續。教學常改常新。基于問題導向的高職思政生態課堂構建是一項系統工程，需要各方協同，整合發力，推動思政教學改革，實現“三全育人”。