新技術(shù)賦能教育研究的表征、隱憂與改進(jìn)

●靖東閣

近些年，人工智能、云計(jì)算、5G、3R、區(qū)塊鏈、數(shù)字孿生等新興信息技術(shù)迅猛發(fā)展，將人類帶入新技術(shù)時(shí)代。新技術(shù)不光重構(gòu)著人們的生產(chǎn)和生活方式，還昭示著人類社會(huì)實(shí)踐的另一種可能性。教育研究作為人類社會(huì)實(shí)踐的一種形式也不例外。大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等新興技術(shù)為教育研究提供了新的平臺(tái)和方法，重新定義教育研究的發(fā)生空間和實(shí)施邏輯，預(yù)示著新技術(shù)時(shí)代教育研究蘊(yùn)含有待激發(fā)的潛能，但新技術(shù)賦能教育研究也存在某些隱憂，我們需前瞻性地警惕新技術(shù)時(shí)代教育研究的病灶，并提出改進(jìn)策略。

一、新技術(shù)賦能教育研究的表征

現(xiàn)代技術(shù)將教育世界數(shù)字化、虛擬化，我們可以擺脫教育世界的龐雜結(jié)構(gòu)和復(fù)雜現(xiàn)象的束縛，發(fā)現(xiàn)教育中更多的秘密，從而能夠創(chuàng)造性地改造現(xiàn)實(shí)教育世界。新技術(shù)賦能下的教育研究在研究主體、研究過程與研究結(jié)果三個(gè)方面有顯著表現(xiàn)。

（一）研究主體能進(jìn)行沉浸體驗(yàn)和深度化描繪

互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)全面滲透到整個(gè)人類社會(huì)，人與信息的關(guān)系也越來越緊密。在虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、數(shù)字孿生、物聯(lián)網(wǎng)和腦機(jī)接口等新技術(shù)的加持下，平行且又獨(dú)立于自然世界的高保真空間建立起來，人們通過可穿戴設(shè)備進(jìn)入虛擬空間，獲得視覺、觸覺、味覺、知覺的多覺聯(lián)動(dòng)感受，不僅產(chǎn)生與真實(shí)生活場(chǎng)景同樣的切身體驗(yàn)，而且全生命周期的生活記錄進(jìn)一步增強(qiáng)了沉浸體驗(yàn)。［1］新技術(shù)賦能下的教育研究，讓研究者能突破空間的阻隔，進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)，身臨其境般地認(rèn)識(shí)、思考教育問題。

首先，研究主體通過虛擬技術(shù)隨時(shí)“在場(chǎng)”。一直以來，教育研究被批評(píng)不科學(xué)、不規(guī)范的原因之一是研究者往往進(jìn)行“拍腦袋式”的書齋研究，置身教育之外，憑借過往經(jīng)驗(yàn)和主觀猜想得出研究結(jié)論。這種超脫事實(shí)的教育研究，難以反映事物的內(nèi)在真實(shí)。因此，研究者必須“在場(chǎng)”，直接出現(xiàn)在事物面前，面向事物本身。事物的本性就在主體體驗(yàn)這一事物的行為中呈現(xiàn)。在胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)中，把握真理的方式只有直觀這一種。在他看來，只有直觀在充實(shí)中獲得體驗(yàn)上的“明見性”，真理才能被揭示出來。［2］新技術(shù)為教育研究者沉浸體驗(yàn)教育現(xiàn)實(shí)提供了支持。它不僅通過復(fù)刻現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)景為研究者提供逼真畫面，而且科研人員還能利用可穿戴設(shè)備、腦機(jī)結(jié)構(gòu)等技術(shù)以虛擬身份進(jìn)入虛擬場(chǎng)景，與各學(xué)科研究者、被研究群體以及其他參與者產(chǎn)生即時(shí)交流互動(dòng)。如此一來，可以克服研究主體“不在場(chǎng)”的弊端，切身體會(huì)教育現(xiàn)實(shí)問題。即便是理論問題，也仍然能夠?qū)⒉煌瑫r(shí)期的人和觀念統(tǒng)攝到一個(gè)數(shù)字空間中，實(shí)現(xiàn)研究主體與不同時(shí)代人的跨時(shí)空對(duì)話。

其次，研究主體通過數(shù)字技術(shù)實(shí)現(xiàn)“深描”。在自然宇宙中，研究主體身處教育現(xiàn)場(chǎng)，獲得數(shù)字化數(shù)據(jù)和文本化數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)都是對(duì)“實(shí)事”的符號(hào)化表征，故不能代表教育現(xiàn)象之“實(shí)事”本身，而是“實(shí)事”的一種“化身”。［3］將自然宇宙數(shù)字化，能夠讓研究主體沉浸體驗(yàn)數(shù)字世界、產(chǎn)生多覺聯(lián)動(dòng)感受，幫助研究者對(duì)教育問題進(jìn)行深度描繪，揭示“實(shí)事”的內(nèi)在本質(zhì)。對(duì)于研究對(duì)象而言，數(shù)字技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)抽象思維表象化，通過技術(shù)工具將研究對(duì)象的思維轉(zhuǎn)化為可視化的產(chǎn)品，便于研究主體捕捉理解，避免由于研究對(duì)象刻意隱瞞而產(chǎn)生虛假信息。對(duì)于研究主體來說，思維表象化能夠讓研究主體沉浸于自身的思考過程，規(guī)避因數(shù)字技術(shù)為代表呈現(xiàn)的“中介”信息造成研究主體反思能力、專注程度以及邏輯思維的弱化。［4］

（二）研究過程可開展數(shù)字模擬實(shí)驗(yàn)和分布式?jīng)Q策

其一，新技術(shù)為教育研究提供了“虛擬實(shí)驗(yàn)”場(chǎng)。在現(xiàn)實(shí)世界中，研究者也會(huì)開展教育實(shí)驗(yàn)，但受制于教育問題的復(fù)雜多變、研究者與被試的互相影響、實(shí)驗(yàn)樣本容量小、教學(xué)實(shí)踐的倫理及場(chǎng)域限制等因素，導(dǎo)致教育實(shí)驗(yàn)有很大局限性。而在數(shù)字世界中，人們可以超越真實(shí)教育實(shí)踐的種種限制，通過對(duì)海量數(shù)據(jù)進(jìn)行多種排列、組合和創(chuàng)造，從而模擬構(gòu)建各種理想的教育場(chǎng)域、樣態(tài)模型等。人成為造物主，在自然宇宙中無法實(shí)現(xiàn)和不敢嘗試的各種創(chuàng)新欲望，在虛擬世界中可以得到充分表現(xiàn)。［5］人們可以最大限度地發(fā)揮想象力和能動(dòng)性，在數(shù)字王國(guó)中創(chuàng)建自己想象的萬物。這意味著，新技術(shù)為復(fù)雜的、關(guān)乎倫理的教育提供了充分的實(shí)驗(yàn)條件和先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)手段。一方面，人們可以嘗試開展數(shù)字模擬實(shí)驗(yàn)。在虛擬環(huán)境下，我們不必?fù)?dān)心由于研究者教育思想的激進(jìn)或保守、正確或錯(cuò)誤導(dǎo)致教育實(shí)驗(yàn)失敗，從而貽誤學(xué)生的發(fā)展。我們可大膽地將人的思想呈現(xiàn)在虛擬空間中，觀測(cè)基于此思想的教育發(fā)展?fàn)顩r，并能夠適時(shí)調(diào)整、修正這一思想。可見，人的思想變成了可觀察、可控制的變量。［6］另一方面，人們可以體驗(yàn)數(shù)字模擬實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。在虛擬世界中，人們按照自己的想法對(duì)世界進(jìn)行編輯，故能直觀地呈現(xiàn)推演結(jié)果、預(yù)測(cè)未來，所以教育研究者可以根據(jù)自己對(duì)未來教育的設(shè)想，去構(gòu)建與體驗(yàn)在現(xiàn)實(shí)中還只能停留在思想層面的教育世界。

其二，教育研究可借助技術(shù)實(shí)現(xiàn)分布式?jīng)Q策。現(xiàn)實(shí)世界的教育研究是一種獨(dú)立判斷，研究者不管采取何種研究方式，最終都是以自己為中心對(duì)教育做出解釋和預(yù)測(cè)，形成聚集式教育決策，即少數(shù)人主導(dǎo)了教育的發(fā)展方向。但教育作為一項(xiàng)全社會(huì)事業(yè)，在對(duì)其做出決策時(shí)，理應(yīng)考慮不同階層、不同行業(yè)、不同民族的教育需求。在信息網(wǎng)絡(luò)中，人人均是創(chuàng)造者，人們不僅創(chuàng)造了文字、圖片、音頻和視頻，而且，信息、數(shù)據(jù)乃至知識(shí)都來源于個(gè)體。［7］數(shù)字技術(shù)賦權(quán)每一個(gè)人，個(gè)體與個(gè)體之間連接成復(fù)雜的交互網(wǎng)絡(luò)，形成扁平化的分布式社會(huì)，去中心化的社會(huì)交往得以生成。“去中心化”預(yù)示權(quán)威的消解以及個(gè)體自由度的提升。正如尼葛洛龐帝所言：“在廣闊浩瀚的宇宙中，數(shù)字化生存方式能夠讓每一個(gè)人變得更輕易接近，讓纖弱孤寂者也能發(fā)出他們的聲音。”［8］數(shù)字化的交互網(wǎng)絡(luò)，讓每一個(gè)個(gè)體的表達(dá)都能被其他個(gè)體注意到，這大大激起個(gè)體的能動(dòng)性與創(chuàng)造性，每一位社會(huì)人都能為教育問題解決和教育未來發(fā)展提供信息。此時(shí)，教育研究不再是代表著某一群體利益的獨(dú)斷，而是不同個(gè)體參與的分布式?jīng)Q策。

（三）研究結(jié)果實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)表達(dá)和精確性判斷

虛擬世界是在數(shù)字孿生技術(shù)的支持下對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的鏡像反映，其本質(zhì)是一個(gè)在線數(shù)字空間。借助于數(shù)字虛擬技術(shù)，教育研究者可以將教育世界可視化、數(shù)字化，并能對(duì)教育現(xiàn)象做出精確性判斷。

在自然宇宙中，教育研究者通過感官直接認(rèn)知教育問題，而教育現(xiàn)象又具有高度模糊性、高速流動(dòng)性和錯(cuò)綜復(fù)雜性的特點(diǎn)，這導(dǎo)致教育問題表現(xiàn)得不透徹，讓人捉摸不定，研究者不能把握教育問題的本質(zhì)，研究主體對(duì)教育問題的認(rèn)識(shí)往往停留在“個(gè)人感受”的層面。通過技術(shù)將教育世界數(shù)據(jù)化，在自然宇宙中不可量化的因素，都能通過數(shù)字技術(shù)實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)化表達(dá)。數(shù)據(jù)化代表了人類認(rèn)識(shí)的一個(gè)根本性轉(zhuǎn)變，由于現(xiàn)實(shí)的數(shù)據(jù)化，我們不再將現(xiàn)實(shí)世界看作是通常我們認(rèn)為的是自然或是社會(huì)現(xiàn)象的事件，我們意識(shí)到世界在本質(zhì)上是信息，世界可以被理解為數(shù)據(jù)的海洋，這為我們提供了一個(gè)從未有過的審視現(xiàn)實(shí)的視角。［9］與在現(xiàn)實(shí)世界中研究者只能大概地認(rèn)知教育問題不同，數(shù)字世界呈現(xiàn)的是可視化、可理解、可感知的信息世界的全景圖，教育現(xiàn)狀中的各要素及其相互關(guān)系通過數(shù)據(jù)的形式表現(xiàn)得一覽無余。

“數(shù)據(jù)”（data）一詞，在拉丁文中是“已知”或者“事實(shí)”的意思，數(shù)據(jù)化也就意味著分析事實(shí)、探求真知，做出科學(xué)判斷。如果將質(zhì)性研究的結(jié)果稱之為模糊性判斷，那么新技術(shù)賦能下的教育研究結(jié)論可稱為精確性判斷。一直以來，質(zhì)性研究帶來的教育研究的模糊性被詬病，自然科學(xué)的研究范式承擔(dān)起教育研究科學(xué)化的責(zé)任，但是教育領(lǐng)域各種因素中，只有少數(shù)因素可以轉(zhuǎn)化為符合算法規(guī)則的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，可計(jì)算的因素極其有限，由此得出的教育結(jié)論并不全面。數(shù)字孿生、虛擬現(xiàn)實(shí)等新技術(shù)改變了這種現(xiàn)狀，通過數(shù)字技術(shù)刻畫現(xiàn)實(shí)世界，這意味著原本復(fù)雜的、包含著非量化因素的教育世界也變得可計(jì)算了。我們通過技術(shù)掌握教育世界的大量數(shù)據(jù)，但是這一數(shù)據(jù)既包含結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，也包括非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，甚至非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)占據(jù)了絕對(duì)比例。可我們?nèi)匀徊槐負(fù)?dān)心非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的可計(jì)算性，因?yàn)檫@些數(shù)據(jù)也被數(shù)字化了，也可以納入數(shù)字分析的框架中。因此，我們也不需要過分憂慮某一數(shù)據(jù)點(diǎn)對(duì)整體分析的不利影響，而是接納這些紛繁的數(shù)據(jù)并從中受益，精確性判斷也就可能達(dá)成了。［10］精確性判斷更符合自然科學(xué)的研究范式，教育研究也開始走向“科學(xué)化”的道路。

二、新技術(shù)賦能教育研究的潛在隱憂

新技術(shù)為教育研究提供了一種全新的范式選擇和研究路向。但是，在暢想新技術(shù)時(shí)代教育研究前景的同時(shí)，也要警惕各種可能的隱憂。通過人工智能、數(shù)字技術(shù)等新興技術(shù)去探究教育問題，會(huì)導(dǎo)致漠視教育現(xiàn)實(shí)、人文性斷裂、信息強(qiáng)權(quán)對(duì)教育研究的控制等問題。

（一）技術(shù)主體越界及其對(duì)教育現(xiàn)實(shí)漠視

新技術(shù)對(duì)物理世界編碼、賦值，讓我們從另一維度去看待現(xiàn)實(shí)，這能夠超越自然宇宙的局限，為人類深入把握現(xiàn)實(shí)世界提供技術(shù)路徑。新技術(shù)為教育研究帶來的全新視角和全新體驗(yàn)讓人們甚為驚嘆，它向研究者呈現(xiàn)了一幅傳統(tǒng)教育研究不能展現(xiàn)的教育圖景，這讓人們?cè)谧约褐圃斓臋C(jī)器面前有一種自愧不如的羞愧感，于是在技術(shù)主體的強(qiáng)勢(shì)逼近和人類主動(dòng)讓渡主體地位的境況下，技術(shù)反客為主，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)人類主體的僭越。

當(dāng)新技術(shù)完成了對(duì)人類主體的替代，它便可以按照技術(shù)邏輯對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行表達(dá)，世界也因此而數(shù)字化、符號(hào)化了。盡管技術(shù)對(duì)世界萬物的編碼努力遵循自然規(guī)律，不脫離現(xiàn)實(shí)而隨意表達(dá)，但是新技術(shù)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的符號(hào)化抽象，還是導(dǎo)致數(shù)字化世界與生活世界相背離，因?yàn)閿?shù)字符號(hào)難以反映現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)。更為嚴(yán)重的是，借助于數(shù)字孿生技術(shù)，現(xiàn)實(shí)世界被映射在虛擬時(shí)空中。在數(shù)字世界中，人類擁有數(shù)據(jù)操作的權(quán)限，他們超越現(xiàn)實(shí)世界中的種種限制，造就了一個(gè)嶄新的世界，人類在扮演著造物主的角色，構(gòu)造著人們理想生活的空間。我們灼心費(fèi)力構(gòu)建的數(shù)字空間并不是現(xiàn)實(shí)世界的數(shù)字再現(xiàn)，而是基于現(xiàn)實(shí)世界的數(shù)字再創(chuàng)。人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中會(huì)逃避不如意，轉(zhuǎn)而在虛擬世界中尋找安慰，加之可穿戴設(shè)備的輔助，人們可體驗(yàn)虛擬網(wǎng)絡(luò)空間高度的沉浸感和真實(shí)感，讓我們對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的漠視或犬儒態(tài)度更加嚴(yán)重。

開展教育研究的目的是要認(rèn)識(shí)和改造現(xiàn)實(shí)世界中的教育問題，構(gòu)建理想的教育活動(dòng)，借力新技術(shù)也應(yīng)服務(wù)這一目的。但是，當(dāng)人在數(shù)字王國(guó)中獲得更多的獨(dú)立性時(shí)，人的思想和行為就有明顯的無政府主義和自由主義傾向，“肆意”構(gòu)建著完美教育。這為研究者暫時(shí)逃避現(xiàn)實(shí)世界的棘手教育問題提供了一種“解放”的可能，讓人進(jìn)一步疏離現(xiàn)實(shí)教育問題，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的一切都漠不關(guān)心，導(dǎo)致對(duì)虛擬世界滿盈熱情，對(duì)現(xiàn)實(shí)問題充斥拒絕。［11］新技術(shù)賦能教育研究，不僅僅是讓人回避現(xiàn)實(shí)問題，還模糊了虛擬世界與現(xiàn)實(shí)世界之間的界限，造成數(shù)字世界對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的擠占和壓迫，人們將信息網(wǎng)絡(luò)中的切身體驗(yàn)和理想想象遷移到現(xiàn)實(shí)世界中，現(xiàn)實(shí)教育問題被遮蔽。如此，我們將不能賦予人現(xiàn)實(shí)生活的意義和根據(jù)，就無法形成對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的觀照，人也就失去了人性和自我性，教育的人文關(guān)懷和價(jià)值取向也因此陷落。

（二）教育研究的人類主體退隱以及人文性斷裂

人是宇宙一切事物中最特殊的存在，是天地的核心。西方思想看待人與宇宙的關(guān)系有三種觀點(diǎn)：一是超越宇宙觀，把神看作是造物主，人是由神創(chuàng)造的；二是自然科學(xué)觀，將人視為自然秩序的一部分；三是人文主義觀，強(qiáng)調(diào)以人為中心，主張從人的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去看待自己、上帝和自然。［12］可見，人以人類自身為目的，宇宙不過是人類為了滿足自己的需要而成就的時(shí)空而已。但是這一狀況隨著技術(shù)的介入而發(fā)生改變，由于計(jì)算機(jī)、智能算法、數(shù)字信息等高新技術(shù)擁有人類不可比擬的能力，人們不得不將人類難以解決的問題交給技術(shù)，進(jìn)而形成了凡事依賴技術(shù)的慣習(xí)，人們甘愿做機(jī)器的助手，“自覺”地將人類創(chuàng)世以來的主體地位讓渡給技術(shù)。

教育學(xué)是研究如何成就人、發(fā)展人的學(xué)科，它具有明顯的人文屬性，人基于一定目的，必然對(duì)教育有某種價(jià)值判斷和獨(dú)特思考。換句話說，我們開展教育研究，不僅僅認(rèn)識(shí)、分析客觀的教育現(xiàn)實(shí)，還要進(jìn)行自覺地表現(xiàn)、創(chuàng)造，而且這種創(chuàng)造總是帶有體驗(yàn)和理解，總是具體的、特殊的和“一次性的”。［13］但是，科學(xué)技術(shù)一路高歌猛進(jìn)，讓人文在科學(xué)面前節(jié)節(jié)敗退，人文思考在新技術(shù)、新科學(xué)的裹挾下失去了生命力，同時(shí)也顯露出科學(xué)與人文的兩相對(duì)立。更嚴(yán)重的是，科技崇拜時(shí)代已經(jīng)來臨，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的成熟，人們對(duì)信息技術(shù)的依賴遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了預(yù)期，技術(shù)主宰世界的局面已經(jīng)成型，人類被拉入技術(shù)理性大軍。在信息技術(shù)的支持下，原本豐富多彩的教育世界被抽象為數(shù)字符號(hào)，教育研究也淪為數(shù)據(jù)加工；原本富有情感的人也被化約為虛擬身份，“虛擬需要”代替了“現(xiàn)實(shí)需要”。如此一來，教育研究成為脫離教育現(xiàn)實(shí)的虛擬幻想，從而建構(gòu)的教育世界也離現(xiàn)實(shí)社會(huì)愈來愈遠(yuǎn)。

人通過技術(shù)手段遨游虛擬世界的同時(shí)，總是處于現(xiàn)實(shí)世界，永遠(yuǎn)處在現(xiàn)實(shí)生活的生產(chǎn)與再生產(chǎn)中，現(xiàn)實(shí)世界的生產(chǎn)和再生產(chǎn)也一直都反映著人的認(rèn)識(shí)、意志、情感、情趣和理想。［14］也就是說，在人的實(shí)踐活動(dòng)中有自己的價(jià)值追求。所以，教育研究既是認(rèn)識(shí)教育的過程，也是基于“價(jià)值賦予”對(duì)教育進(jìn)行改造的過程。即便將現(xiàn)代技術(shù)應(yīng)用到教育研究中，我們也是按照一定的目的去認(rèn)識(shí)和改造教育問題，但是缺少對(duì)目的本身的合理性、合法性監(jiān)管和慎思，我們只是按照“科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)去思考問題，卻忽略了價(jià)值理性的反省。新技術(shù)可以進(jìn)行教育的數(shù)字模擬實(shí)驗(yàn)，其過程是否符合倫理道德，其結(jié)果是否滿足我們對(duì)真、善、美的追求？也許新技術(shù)創(chuàng)造的虛擬空間會(huì)成為一定限度內(nèi)的“法外之地”，但這絕不意味著可以肆意利用信息。如果我們拋棄了人類世界的價(jià)值旨?xì)w和人文觀念，濫用信息開展數(shù)字模擬實(shí)驗(yàn)，最終我們將失去對(duì)信息的控制。這時(shí)候，信息便會(huì)反過來成為控制人、危害人的工具，人就最終被自己的產(chǎn)物異化。［15］

（三）數(shù)字信息濫用并導(dǎo)致教育研究倫理缺失

包羅萬象的數(shù)字世界離不開海量用戶的創(chuàng)新或創(chuàng)造，而網(wǎng)絡(luò)世界的“去中心化”理念又為每一個(gè)個(gè)體的創(chuàng)造提供了保障，分布式?jīng)Q策也就成為可能。構(gòu)建公平的、平權(quán)的社會(huì)是我們給予現(xiàn)代技術(shù)的美好期望，現(xiàn)代技術(shù)被認(rèn)為是孕育民主的搖籃、對(duì)抗專制的武器。那么，現(xiàn)代信息技術(shù)能不能重建社會(huì)秩序，以保證全部社會(huì)成員都能普遍且深入地參與到網(wǎng)絡(luò)社會(huì)規(guī)則的制定中來呢？盡管我們對(duì)新技術(shù)構(gòu)建平等、民主的理想社會(huì)抱有烏托邦想象，但數(shù)字世界并非完全脫離自然宇宙的全新世界，它與物質(zhì)世界存在難以割舍的聯(lián)系，現(xiàn)實(shí)世界中的權(quán)利不均和思想殖民在虛擬世界中有可能重現(xiàn)。這意味著虛擬現(xiàn)實(shí)中的信息傳播和決策會(huì)被權(quán)利控制、海量數(shù)據(jù)信息被資本濫用。“信息技術(shù)突破了時(shí)間和空間的局限，因?yàn)槿说乃枷肽軌蛳裎⑸镆粯樱柚W(wǎng)絡(luò)毫無障礙地?cái)U(kuò)散到世界的每個(gè)角落……而信息輸出強(qiáng)勢(shì)的個(gè)體更易將自己的價(jià)值觀念通過互聯(lián)網(wǎng)傳遞給其他人。”［16］可見，權(quán)威人物的在場(chǎng)不利于個(gè)體之間的相互交流，不利于參與者自由地表達(dá)各自的觀點(diǎn)。

現(xiàn)實(shí)社會(huì)的社會(huì)分層結(jié)構(gòu)會(huì)“傳導(dǎo)”到虛擬社會(huì)中，影響虛擬世界的社會(huì)分層，上層階級(jí)不管是在現(xiàn)實(shí)社會(huì)還是虛擬社會(huì)中，都是主要的話語生產(chǎn)者。因此，人的數(shù)字化身可以在虛擬現(xiàn)實(shí)中去表達(dá)自己的教育訴求、為構(gòu)建理想的教育形態(tài)建言獻(xiàn)策，但是那些微小的聲音會(huì)被強(qiáng)大的話語權(quán)壓制或支配。

由于每一位社會(huì)成員所掌握的信息儲(chǔ)量不同，這導(dǎo)致人們?cè)陂_展數(shù)字模擬實(shí)驗(yàn)和分布式?jīng)Q策時(shí)所貢獻(xiàn)的力量有差異，那些掌握海量信息的數(shù)字化身的思想觀念更容易被其他人關(guān)注。新技術(shù)時(shí)代的教育研究也就變成了信息富集群體的價(jià)值表達(dá)，從而構(gòu)建有利于這一群體的教育活動(dòng)。更糟糕的是，虛擬世界的運(yùn)行法則是由那些具有信息權(quán)利的人來設(shè)計(jì)，而網(wǎng)絡(luò)用戶則要在這個(gè)法則內(nèi)開展活動(dòng)。馬爾庫(kù)塞認(rèn)為，技術(shù)的廣泛應(yīng)用及合理性存在，導(dǎo)致了一種單向度的思想和行為模式，在這一模式中，凡是其內(nèi)容超越了已經(jīng)確立的話語和行為領(lǐng)域的觀念、愿望和目標(biāo)，不是受到排斥就是淪入已確立的話語和行為領(lǐng)域。［17］這意味著，人們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)世界中的任何努力都必須“遵循”已有框架，即便有“新聲”，也會(huì)被隱沒。總之，教育研究中濫用和操控信息導(dǎo)致弱勢(shì)群體的教育訴求難以得到表達(dá)，由此導(dǎo)致的教育不公的倫理問題突出。

三、新技術(shù)賦能教育研究的改進(jìn)策略

面對(duì)新技術(shù)在教育研究應(yīng)用潛在的各種風(fēng)險(xiǎn)，我們應(yīng)當(dāng)樹立辯證思維，加強(qiáng)批判性反思，在教育研究中合理應(yīng)用新技術(shù)的同時(shí)，堅(jiān)持教育研究的“物”的轉(zhuǎn)向，秉持以“人”為本并積極進(jìn)行人文重塑，還要強(qiáng)化倫理道德和規(guī)章制度對(duì)教育研究的規(guī)約。

（一）把理性應(yīng)用技術(shù)和“物”的轉(zhuǎn)向當(dāng)成教育研究的準(zhǔn)繩

現(xiàn)實(shí)教育狀況的不完美以及教育研究受到的各種局限，會(huì)催生教育研究中新技術(shù)應(yīng)用的“補(bǔ)償效應(yīng)”，即人們將現(xiàn)實(shí)中難以完成的構(gòu)想轉(zhuǎn)移到虛擬空間中實(shí)現(xiàn)。技術(shù)的完美表現(xiàn)讓人們陷入盲目崇拜的陷阱，新技術(shù)集多種高精技術(shù)于一身，其超越時(shí)空性、可編輯性使得建構(gòu)一種理想的教育成為可能，這更強(qiáng)化了人們對(duì)新技術(shù)的“數(shù)字烏托邦”的想象。假若我們一直沉迷于“數(shù)字幻夢(mèng)”中，就仍然不能解決現(xiàn)實(shí)問題。因此，必須堅(jiān)持技術(shù)在教育研究中得到合理應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)新技術(shù)時(shí)代教育研究對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀照。

首先，在教育研究中堅(jiān)持技術(shù)的理性應(yīng)用。科學(xué)的進(jìn)步拖著技術(shù)的腳步，技術(shù)反過來又決定了社會(huì)生活。技術(shù)無處不在，包括遠(yuǎn)離生產(chǎn)的領(lǐng)域。［18］在技術(shù)深刻嵌入社會(huì)的前提下，斷然拒絕技術(shù)已經(jīng)不可能。正如福柯所言，技術(shù)對(duì)人的統(tǒng)治已經(jīng)散布到日常生活，并且“技術(shù)不是像一種僵硬沉重的壓制要素從外部加之于它所能介入的職能上，而是巧妙地體現(xiàn)在它們之中，通過增加自己的接觸點(diǎn)來擴(kuò)展它們的效能”。［19］但是，人類又不能全然接受技術(shù)的統(tǒng)治。技術(shù)是雙刃劍，“數(shù)字技術(shù)既能實(shí)現(xiàn)人類繁榮，也能威脅人類繁榮”［20］。因此，面對(duì)新技術(shù)的“神話”，教育研究必須堅(jiān)持對(duì)技術(shù)的理性應(yīng)用。

教育活動(dòng)具有不可還原性、非線性、開放性等特性，是極其復(fù)雜的活動(dòng)系統(tǒng)，對(duì)教育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)并不像認(rèn)識(shí)自然現(xiàn)象那么容易，而新技術(shù)則為把握教育規(guī)律提供了技術(shù)保障，智能算法、區(qū)塊鏈、物聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字交互、數(shù)字孿生等支撐技術(shù)可以向我們展現(xiàn)與傳統(tǒng)教育研究方式不同的教育圖景。與此同時(shí)，通過新技術(shù)對(duì)教育世界的編碼和抽離是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的完全復(fù)刻嗎？我們?cè)跀?shù)字空間中對(duì)教育問題的糾正舉措能在現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)景中實(shí)施嗎？我們?cè)谔摂M現(xiàn)實(shí)中對(duì)未來教育的想象能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)嗎？諸如此類的種種疑問不免讓人產(chǎn)生一種悲觀情緒：新技術(shù)在教育研究中的應(yīng)用猶如“缸中之腦”，將大腦感受等同于具有思想、意識(shí)的具體人，虛擬代替了現(xiàn)實(shí)。［21］總而言之，教育研究需要理性應(yīng)用新技術(shù)，借助技術(shù)來服務(wù)現(xiàn)實(shí)。

其次，在教育研究中實(shí)現(xiàn)“物”的轉(zhuǎn)向。不管是傳統(tǒng)的量化研究還是信息技術(shù)賦能下的數(shù)字算法，都是將物質(zhì)世界抽象化、數(shù)字化，用數(shù)理符號(hào)來表達(dá)教育現(xiàn)象，教育研究中的這種符號(hào)取向已經(jīng)不足以掌握意義－象征過程和物質(zhì)秩序之間復(fù)雜且動(dòng)態(tài)的相互作用。［22］新技術(shù)將教育現(xiàn)實(shí)塑造成數(shù)字王國(guó)，數(shù)字符號(hào)成為教育的表征，人們也熱衷于從數(shù)字符號(hào)中去發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，完全對(duì)探索和重構(gòu)教育現(xiàn)實(shí)失去了興趣，教育研究變?yōu)榈湫偷摹耙姅?shù)不見物、有言沒有人”，陷入“舊唯物主義”的窠臼。

馬克思“新唯物主義”為我們糾偏新技術(shù)中的教育研究提供了理論依據(jù)。“新唯物主義”的“物”不是與人無關(guān)的“自在之物”，而是“為我之物”，注重從主體與客體統(tǒng)一的角度去理解、認(rèn)識(shí)和把握對(duì)象，主張人有意識(shí)地在社會(huì)實(shí)踐中發(fā)揮作用。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)實(shí)的物、現(xiàn)實(shí)的人和現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的關(guān)注，而新技術(shù)支撐下的數(shù)字世界顯然不能為人提供身體實(shí)踐和具身認(rèn)知的條件。因此，在理性應(yīng)用新技術(shù)的同時(shí)，還應(yīng)突出人在教育研究中的實(shí)踐地位，人要直接作用于教育現(xiàn)實(shí)，而非通過數(shù)理符號(hào)。

（二）將以“人”為本和人文重塑作為教育研究的法則

信息技術(shù)為教育研究實(shí)現(xiàn)科學(xué)化搭建了技術(shù)平臺(tái)，它似乎能讓教育學(xué)也像物理學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科那樣獲得“科學(xué)”的頭銜，但新技術(shù)造就的數(shù)字化、虛擬性和沉浸感，導(dǎo)致教育問題的抽象和人的虛無。人在數(shù)字王國(guó)中越是自主，越是有沉浸體驗(yàn)，越是被新技術(shù)裹挾。當(dāng)人在虛擬世界中獲得極致沉浸時(shí)，他對(duì)于世俗也就漠不關(guān)心；當(dāng)人只剩下感官體驗(yàn)，也就不再有批判性反思，只有應(yīng)激性思維，人和現(xiàn)實(shí)最后都走向虛無。教育學(xué)作為成人之學(xué)，具有顯著的人文屬性，貼近教育具象和觀照人的存在理應(yīng)是教育研究遵循的基本原則。

第一，在教育研究中堅(jiān)持以人為本。這里的“人”特指教育研究者，強(qiáng)調(diào)教育研究中研究者的主體性存在。受西方科學(xué)革命的影響，知識(shí)生產(chǎn)的公示是：知識(shí)=實(shí)證數(shù)據(jù)×數(shù)學(xué)。即要想獲得某一問題的答案，必須先采集有關(guān)實(shí)證數(shù)據(jù)，然后用數(shù)學(xué)工具加以解析。新技術(shù)時(shí)代的教育研究就是遵循這一公式，但是這種科學(xué)主義研究范式一向是排斥價(jià)值問題的，而教育問題既包含事實(shí)，又蘊(yùn)含價(jià)值。為了應(yīng)對(duì)這一難題，人文主義提供了解決方案：知識(shí)=體驗(yàn)×敏感性。即在人文主義看來，知識(shí)要靠長(zhǎng)時(shí)間的體驗(yàn)積累，并允許新的體驗(yàn)改變自己已有觀點(diǎn)。［23］為了契合教育學(xué)的人文學(xué)科屬性，在教育研究中必須彰顯人的主體性、倡導(dǎo)價(jià)值表達(dá)。研究者不能因?yàn)閿?shù)字化身的存在就自動(dòng)隱身，不能因?yàn)閿?shù)字世界的極致仿真體驗(yàn)就忽略了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育世界的具身感悟，必須適時(shí)從虛擬幻像中跳離出來觀照現(xiàn)實(shí)，達(dá)成現(xiàn)實(shí)與虛擬的雙向互動(dòng)。

第二，在教育研究中堅(jiān)持人文重塑。教育研究強(qiáng)調(diào)人的復(fù)歸和人文的凸顯，并不是重返傳統(tǒng)人文主義，而是主張將人文研究和數(shù)字技術(shù)結(jié)合起來。一直以來，人們將技術(shù)和人文對(duì)立起來，認(rèn)為技術(shù)是無生命物，它不帶價(jià)值傾向，而人文則表達(dá)人的活動(dòng)痕跡，必然體現(xiàn)某種思想觀念。事實(shí)上，技術(shù)并非價(jià)值無涉。技術(shù)自始至終都是一種歷史和社會(huì)的設(shè)計(jì)；一個(gè)社會(huì)和這個(gè)社會(huì)的占統(tǒng)治地位的興趣企圖借助人和物而要做的事情，都要用技術(shù)來加以設(shè)計(jì)。［24］也就是說，技術(shù)可以融入價(jià)值，在人文主義思想的指導(dǎo)下，數(shù)字環(huán)境設(shè)計(jì)可以挑戰(zhàn)甚至顛覆那些暗藏在操作性功能之中的意識(shí)形態(tài)偏見。［25］而且，人文學(xué)科必須建立起對(duì)計(jì)算在文化中的理論認(rèn)識(shí)，否則，人文學(xué)科只會(huì)讓自己離日益依賴數(shù)字技術(shù)的社會(huì)越來越遠(yuǎn)。［26］因此，人文研究與數(shù)字技術(shù)的融合既有可能，又是必然，數(shù)字人文就此形成。新技術(shù)時(shí)代教育研究的人文重塑就是要生成數(shù)字人文。一方面，新技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)教育研究的數(shù)字增強(qiáng)，改變教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的傳統(tǒng)模式；另一方面，在新技術(shù)的設(shè)計(jì)中融入人文學(xué)科價(jià)值觀，從而保持教育研究的批判性、知識(shí)性和解釋性。

（三）使信息驗(yàn)證和倫理建設(shè)成為教育研究的機(jī)制

信息技術(shù)將人帶入全新的世界——賽博空間（cyberspace）。在這一空間中，人以虛擬化身的形式在此體驗(yàn)數(shù)字化生存，這種生存方式極大激發(fā)人的創(chuàng)造性，人們將在現(xiàn)實(shí)世界中難以實(shí)現(xiàn)的想象訴諸虛擬空間，人在其中獲得了無限自由。然而技術(shù)有多大的能力服務(wù)于善，就有多大的能力服務(wù)于惡的目的，產(chǎn)生惡的后果。［27］當(dāng)人在虛擬世界中以主人自居，并“肆意”創(chuàng)造時(shí)，人的不自由也就產(chǎn)生了。正如盧梭所言：“人是生而自由的，卻無往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隸。”［28］這種所謂的“無限自由”極會(huì)帶來虛擬世界的混亂和不公，那時(shí)，人也就不能自由地行使權(quán)利了。

數(shù)字世界中每一個(gè)社會(huì)人都有構(gòu)建虛擬空間的權(quán)利和自由，但是每個(gè)人的權(quán)利大小和自由程度有差異。那些信息儲(chǔ)量多、話語權(quán)力大的數(shù)字化身更容易自由表達(dá)他們的教育訴求，由此構(gòu)建的教育活動(dòng)更符合他們的利益；而那些“信息弱勢(shì)群體”則不能，只能屈從于“信息強(qiáng)勢(shì)群體”，導(dǎo)致他們的教育訴求無法得到觀照。因此，為了確保教育公平，未來新技術(shù)在教育研究中的應(yīng)用要保證所有人享有平等的自由，這需要認(rèn)真考慮新技術(shù)賦能教育研究中的倫理建設(shè)。

其一，驗(yàn)證數(shù)字信息真實(shí)可信。數(shù)字空間中的信息體量巨大，信息源頭多元，有效信息和無效信息混雜，為了防止對(duì)信息資源的濫用，需要建立能溯源、可驗(yàn)證的信息追蹤和信任機(jī)制。［29］更重要的是，構(gòu)建數(shù)字世界中教育信息資源供給的公平性策略，讓每一個(gè)人都享有同等的創(chuàng)造自由，正如斯賓塞所說：“每個(gè)人的自由只受一切人同樣自由的限制。”［30］如此，才能保證新技術(shù)賦能下教育研究?jī)r(jià)值取向的公平性、合理性和人文性。

其二，加強(qiáng)虛擬世界的倫理道德“編碼”。一直以來，“辦人民滿意的教育”是我們孜孜以求的目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，包括教育研究在內(nèi)的各項(xiàng)教育活動(dòng)必須最大限度體現(xiàn)人民的意志和利益。因此，不管借助于何種技術(shù)手段，教育研究必須能夠反映最廣大人民群眾的教育需求。因此，我們必須積極探究數(shù)字虛擬世界的倫理道德“編碼”，確保構(gòu)建的未來教育符合人性，滿足不同階層、民族和地區(qū)的教育需要。