循證教師教育研究：限度與突破

●許芳杰

循證教師教育研究體現著教師教育研究科學化的根本追求，而教師教育研究科學化又依賴于教育研究科學化的發展。事實上，自教育學科誕生以來，尤其是赫爾巴特提出教育學應該有自身的研究范圍、概念體系以及研究方法以來，［1］教育學就開啟了科學化發展的方向。在我國，近些年來教育研究科學化取得了顯著的進展，教育實證研究成為一種新的研究風尚，表現在開始重視證據、大數據技術的運用、統計方法的發展以及教育神經科學的進展，［2］是促成教育研究科學化興起的重要原因，其背后體現的是倡導者“科學主義、技術主義、證據主義和工具主義的立場”，［3］校正的是傳統教育研究重思辨與經驗的取向。在此背景下，循證教師教育研究的出現，正是在教師教育領域中對于教育實證研究結果的方法回應，其主張“教育必須基于嚴格的科學證據，要求教師在教育過程中將專業智慧與最佳、有效的經驗證據整合起來進行教學決策”。［4］之所以說是一種方法回應，是因為循證教師教育研究是一種偏重于從方法層面對教師教育實證研究結果及其他證據如何使用的關注。為推進教師教育研究循證方法使用更加科學，實踐應用更具價值，學術地位得以提升，我們不得不考量：什么是教師教育領域中的“最佳證據”？教師如何利用“證據”進行教學決策？教師如何整合自身專業智慧與科學證據？基于證據能否提升教師教育研究質量？基于證據能否改進教學？抑或循證教師教育研究是否存在難以突破的邊界和限度？如果存在，教師教育研究在“循證化”的道路上有無可能突破？這些問題的考究，對于教師教育學科發展以及教育研究水平的提高具有重要的方法論意義。

一、循證教師教育研究：實然之境與應然之需

“循證”理念始于20 世紀末發展起來的循證醫學，究其循證醫學的肇始，離不開同時期科學領域在研究方法上的重大突破，如隨機對照試驗（RCT）、元分析（meta-analysis）等各種統計學以及研究方法的發展。［5］科學研究及研究方法的支撐使得循證理論一經提出，便橫掃整個醫學領域，隨后發展到人文社會科學研究領域。［6］1994 年，劍橋大學教育學院的David Hargreaves 首次提出了“循證教育學”的概念，［7］這一概念自提出到現在，雖然只有二十來年的時間，但符合了教育發展科學化的要求。尤其自從循證教育學被引入我國的教育實踐中以來，循證研究在教師教育決策和實踐中的運用日益廣泛。除了循證教師教育實踐概念的產生，還有對循證教師教育政策及理論的研究，這些都是基于證據改進教師教育實踐的一些有益探索。在教師教育領域中強調循證概念目的在于凸顯教師教育者工作及教師教育研究的專業性。［8］然而，也不乏學者以教育科學研究的人文特征，質疑教師教育領域基于證據研究的價值性或可行性。為此，我們以現有循證教師教育研究為基礎，判斷循證教師教育研究的現狀和程度如何，是為循證教師教育研究的“實然之境”；而判斷循證教師教育研究有無必要，是為循證教師教育的應然之需。

（一）循證教師教育研究的實然之境

從已有文獻來看，循證教師教育研究的起步較晚，且多是從循證教師教育實踐的范疇來展開，缺乏對循證教師教育理論包括概念及原理的建構研究。這或許是因為循證理論在教師教育領域中的優勢和作用還未彰顯出來，加之受到教師教育思辨研究傳統的影響，在較長時間里，循證教師教育研究沒有得到應有的重視而相對處于邊緣狀態。在教育研究科學化浪潮的影響下，特別是近年來教育實證研究方法尤其是量化、質性研究的迅速發展，促使教育實證研究結果日益成為學術研究、政策制定以及實踐改進的重要證據及參考。在此背景下，循證理論受到前所未有的重視，循證教師教育的研究也逐漸受到了學界的關注，尤其從循證教師教育的實踐領域展開了更多研究。

自循證思想引入教師教育研究中，最先受到關注的是在教師教育的實踐領域。在教師教育的實踐領域中，涌現出諸多循證研究的范型。首先，循證教師教育實踐的概念受到關注，有學者界定了循證教師教育實踐的概念，認為循證教師教育實踐是指在職前培養、入職和職后專業發展活動中，實踐者在解決實踐問題時，結合最佳科學研究證據、實踐者的專業智慧以及實踐對象的價值觀念，形成干預實踐決策和方案并不斷形成新證據甚至更新教師教育理論的實踐樣態。［9］隨后，在教師教育實踐的其他領域，例如循證教師教育決策，［10］循證教師教育教學，［11］循證教師專業發展，［12］循證教育博士培養，［13］循證課例研究，［14］師范類專業認證的循證評估［15］以及循證教育評價等領域展開了具體的循證教師教育實踐研究。［16］其次，除循證教師教育實踐領域中的研究之外，也不乏對循證理論在教師教育領域的應用限度進行的反思研究。例如，有學者從循證教師教育研究對主體價值漠視的角度，提出“教育是一個復雜的領域，循證教師教育難以真正實現對教師教育目的的測量，容易讓教師教育過多關注顯性可測量的素質，忽略其內在精神以及可能存在削減教師的主體精神和存在價值的可能”。［17］也有學者關注了證據的意義問題，認為循證結果可以在統計學意義上達成共識性結論，其體現的教育意義卻堪憂。［18］循證理論的限度及其挑戰，成為在開展循證教師教育研究中需要注意的問題。綜觀而看，循證教師教育研究領域中的文獻總體數量并不多，且多是從理念上介紹循證教師教育實踐策略的思辨性研究，缺少循證理論應用于教師教育領域中的理論研究以及從方法論意義上的根本探討，這形成了循證教師教育研究的實然之境。

（二）循證教師教育研究的應然之需

循證視角下的教師教育，從根本上反映的是對教師教育研究科學化的追求。［19］目前，教師教育研究科學化還十分的不足，從根本上限制了教師教育研究的功用性，也就是教師教育研究推動教學實踐變革以及對教師教育政策的貢獻度還沒有達到應有的水平。因此，有必要探討循證教師教育研究的必然之需要。

從外在環境看，大數據及分析技術的發展，使得教師教育決策越來越關注數據及證據的價值。隨著互聯網時代的到來，數據挖掘正在日益廣泛受到人文社會科學的關注，并逐漸影響到教育學領域中。盡管有不少學者也在質疑數據在教育及社會科學中的意義和價值問題，認為“‘大數據’概念的流行反映了當下技術至上主義的極端自負，它不僅消解了個體對世界的自我理解，而且讓社會科學的求知成為一種贅余”。［20］盡管教育領域中的數據不似自然科學那般更具確定性，帶有更多復雜性因素的影響，但這也無法阻擋實證主義的定量研究在我國教育研究領域中勃興之勢。然而，我們不難看到，大數據時代的到來，數據分析技術的發展，對于教師教育研究的范式已經帶來了深遠的影響。我國教育事業的發展監測與評價工作就鮮明地體現出了證據主義的傾向，例如教育監測與評價指標體系、中小學學科工作督導評估指標體系等的構建、教育質量評估與監測、師范類專業認證標準以及在線學習微認證、云課堂質量評價等都需要借助大數據及分析技術，才能獲得教育發展狀況的大數據，進而作為一種證據用以分析我國教育發展中存在的問題。大數據及分析技術的發展成為獲得數據證據形式的重要手段，一定程度上促進了教師教育研究的科學化，尤其是提升了數據以及證據對教師教育政策的貢獻度。大數據及分析技術的全面發展，為循證教師教育研究提供了方法與工具基礎。

從功用價值來看，教師教育研究的政策工具價值日益凸顯，教育數據庫的建設為循證教師教育研究創造了條件。自20 世紀90 年代以來，與歐美國家以及國際組織開始更加關注教育質量問責相似，我國政府也開始逐漸關注教育問責，從一系列教育評價指標體系的構建，到政府主導的課題研究項目，都凸顯出了教育研究為政策服務的功用價值。各級各類教育部門開始探索推動數據庫的建設，例如，浙江大學教育學院自主開發了“中國教育政策數據庫（CEPD）”“Ptsanp 智慧芽”的民間數據庫，數據庫的建設推動了重監測評估，證據主義管理傾向的形成。教育數據庫的建設促使教育決策從過去的行政命令向著證據化、科學化轉向。由此，教育數據庫的建設，客觀上推動了教師教育領域圍繞各種指標測評結果的研究。教育政策層面對數據測評與分析的重視，客觀上為循證教師教育研究提供了證據基礎。

從內在需求來看，循證教師教育研究是推動教師教育研究科學化進程的可能選擇。如果以科學精神和科學方法來理解“科學精神”的內核，那么科學精神和科學方法意味著“一種理性態度、理性精神的發展，注重事實與邏輯，力求客觀”。［21］而教師教育研究中的循證取向意味著要“基于專業智慧與最佳、有效的經驗證據整合起來進行決策”。［22］可以看出，基于證據的決策為教師教育研究科學化提供了一種可能的方法視角，因為“基于證據”比于傳統的基于自身經驗、理性思考及邏輯思辨而言，增加了證據支撐的范圍。因為證據范疇涵蓋了基于自身經驗、理性思考以及邏輯思辨的研究，同時還應包括客觀的證據，包括調查結果、實驗研究結果等量化證據，也包括主觀的證據，如研究者自身的經驗及反思，基于價值、意義與目的的想法，以及帶有完整邏輯框架的思辨研究。因此，基于證據的教師教育研究，是在科學主義與人文主義相融合的立場上開展教師教育研究。也就是說，這并不意味著唯客觀證據，也不是否定或摒棄主觀證據，并不是對于基于主觀經驗教師教育研究的否定。而是要站在證據融合的基礎上，以理性態度分析教師教育問題，基于經驗反思和概念考察，利用客觀證據綜合開展教師教育決策與研究。

二、循證教師教育研究的限度：內部限度與外部限度

盡管循證教師教育研究在我國仍然處于起步階段，但循證教師教育研究無論從外在環境、功用價值還是內在需求來看，都是應然之需。然而，近二十年來，為何循證教師教育研究水平卻始終難有實質性突破？究竟是什么限制了循證教師教育研究的發展？本文將展開進一步探討。

（一）循證教師教育研究的內部限度

循證教師教育的理論建構不足，是其發展的內部限度。循證教育學的概念至今雖然并未形成大家均認可的經典定義，但其核心的主張是必須基于嚴格的科學證據，要求教師在教育過程中將專業智慧與最佳、有效的經驗證據整合起來進行決策。［23］在教師教育領域中，如何理解教師教育領域中的“最佳、有效的經驗證據”成為理解循證教師教育的內部限度。循證教育學肇始于循證醫學，相比于科學化程度較高的醫學領域，醫生所依賴的最佳、有效的經驗證據指的是治療指南、研究證據、病人的價值觀與文化偏好等，［24］而教育領域中是否存在像醫學領域如此確定的“最佳、有效的經驗證據”？在教育領域中，是否存在像醫學領域中通用的“教育指南”？進一步而言，醫學領域與教育領域有多大程度上的一致性？盡管哈格里夫斯在1996 年提出循證教育學的概念時是站在教師與醫生的實踐決策具有相當程度的一致性立場之上，［25］這也意味著事實上也存在著某種不一致性，而恰恰是這種不一致性引起了對“最佳、有效的經驗證據”在理解上的根本不同。在教師教育領域中，是否存在相對普適的最佳有效證據？或言在教師教育的哪些領域中可以應用最佳、有效證據開展決策？以及基于最佳、有效證據的決策能帶來什么樣的實踐效果？這是教師教育研究走向循證化必然要回答的基礎理論的建構問題。

醫生工作的體現形式是治病救人，而教師工作的體現形式是教書育人，“教書育人”相較于“治病救人”的意義性、價值性、不確定性和生成性更加突出。正如英國著名經濟學家哈耶克的觀點：“社會科學同生物學差不多，但和大多數自然科學不同，它必須處理的是本質復雜的結構。在經濟學中，以及在研究的現象十分復雜的其他學科中，我們能夠取得數據進行研究的方面必定是十分有限的。”［26］單從“教書育人”來看，其所涉及的研究現象毫無疑問是十分復雜且具有價值性的。這就意味著不存在脫離了教育本質、教育目的和教育價值的最佳有效證據。因為相比于醫學領域中涵蓋診斷指南、研究證據及病人價值觀與文化偏好在內的證據，教育領域中的證據指向的教育活動總是與意義與價值聯系在一起的，它并非一個純粹客觀中立的自然世界，而是一個價值關涉的復雜生活世界。因此，脫離了教育價值構成的“最佳、有效證據”是不存在的。

循證教師教育學現有的理論建構中，缺少對循證概念的深度挖掘，而多是從外延的層面探討證據類型的可能。因此，已有的研究多體現為“循證+”的方法層面上的探討，缺少對循證教師教育概念本身的剖析。因此，首先需要厘清的就是對教師教育領域中“最佳、有效證據”內涵與外延的界定。從其內涵來看，證據是一個法律學術語，證據存在的前提是依照某種規則或標準認定某種事實的依據，因此證據的存在是為認定某種事實提供依據。由此來看，基于證據的研究其前提是對某一個問題的認識要通過證據來認定。那么何種問題適用于通過證據來認定，何種問題不適用于通過證據來認定？這在循證教育學以及循證教師教育的研究中幾乎是沒有涉及到的，而多是從外延的層面提出證據可能涵蓋的類型包括專家觀點、實證研究、調查數據等。由此來看，對循證理論的深度建構不足，是循證教師教育學發展中面臨的最大挑戰。

總之，由于教育領域中的“最佳、有效證據”的所指關涉的教育活動、教育對象具有價值性、復雜性及不確定性，諸多教師教育領域中的問題或事實不能或者不能完全獲得最佳有效證據，因而，需要進一步明確循證教師教育的適用范圍或問題領域，進一步明確“最佳、有效證據”的邊界。正如實驗教育學的奠基人在談及實驗教育學時，他認為“實驗教育學只能是陳述的學科，而不應該包括教育學的整個領域”。［27］循證教師教育研究同樣也有其適用的領域。而正是將基于證據的教師教育研究簡單方法化，而導致循證教師教育基礎理論研究的不足。循證教師教育研究的內部限度，造成了教師教育者“教育與醫學有多大程度上的相似性”［28］上的隱憂。

（二）循證教師教育研究的外部限度

循證教師教育研究的外部限度的確從發展條件上限制了教師教育研究循證化的進程。然而，內部限度并不是制約循證教師教育研究發展的唯一原因，或者說內部限度并不能完全解釋循證教師教育研究進展緩慢的原因，因為循證教師教育研究還受到其他外部因素的影響。因此實際上，循證教師教育研究面臨著內外交錯的雙重困境。

在循證教師教育研究領域中，“最佳、有效證據”既包括思辨研究的有益成果，也包括定量研究及定性研究在內的研究成果證據等。首先，我國教師教育研究的思辨傳統歷來已久，然而思辨研究的科學性卻并不像哲學研究那般嚴謹。“所謂思辨，是一個用猜想和邏輯推理對經驗材料進行‘由此及彼，由表及里’的思維加工過程，是對各種概念、判斷及其相互關系的思考辨析”。［29］雖然，在教育領域中，關于教育的價值、基本理論、思想觀點都需要以思辨的方式進行批判性反思，但與哲學領域中的思辨研究方法相比，教育領域中的思辨研究方法在探討“是什么”與“何以可能”的價值探討上，理性精神的支撐較弱，導致對教育概念、理論及其相互關系的邏輯推理缺少科學性與嚴謹性，從而限制了基于思辨研究中的有益證據來開展教師教育研究。其次，我國教師教育研究的科學化進程緩慢，尤其表現為缺少優質的教師教育實證研究。從研究主體來看，教師教育者包括專業的教師教育研究人員以及來自實踐一線的研究人員。一個顯而易見的事實是，這些教師教育研究者多為教育類學科背景或人文社會科學學科背景。從專業背景來看，缺少實證研究方法的系統訓練及應用，更為突出的是缺少基于科學精神的研究意識。實證研究意識的不足，既導致了教師教育研究者尋求實證證據的意識不足，也限制了他們對于實證證據的理解力及應用效果。最后，我國教師教育數據庫建設的缺乏，也致使教師教育領域基于數據支撐決策的證據文化尚未形成。循證教師教育研究水平較低及其種種表征，反映了我國教育研究背后深層次的規范問題。庫恩提出“范式”的概念來表達一個完整的科學研究應該包括范疇、模型、模式等。［30］有學者由此提出了教育研究的“范式”，包括“概念體系、理論基礎、分析框架和方法論四個方面”。［31］無論從概念體系、理論基礎、分析框架還是方法論的具體闡釋與操作，都不僅僅是基于研究者主觀經驗的判斷，而需要相應的理性精神和科學證據作為支撐，包括來自思辨研究、實證研究的有益成果。

三、循證教師教育研究的突破

（一）以循證教師教育理論建構，提升循證理論在教師教育研究中的解釋力

循證教師教育研究的開展依賴于循證教師教育的理論建構，包括循證理論的原理建構與方法研究。在循證教師教育研究實然之境的探討中，循證教育學在國際上已經做了大量的研究。與此同時，西方政府無論是在數據庫的建設還是循證決策的過程中都對循證理念給予了高度的重視。相比于我國的循證教育研究，無論是從研究團隊、文獻數量還是學界的認知度都還處于探索階段。然而，本研究認為，無論是循證教育學，還是循證教師教育，都是一個新興交叉的研究領域，研究的空間及前景都不可限量。

從循證教師教育的理論建構來看，首先要對循證理論進行綜述研究，包括循證思想的理論淵源、發展過程以及研究現狀進行綜述，還要進一步厘清循證醫學與循證教育學在理念上的一致性與不一致性，其中的不一致性體現的正是循證教育理念在應用中的限度或挑戰。其次，在此基礎上進一步厘清循證教師教育的內涵與外延，即循證教師教育是什么的問題，尤其要進一步明晰在教師教育領域中“最佳有效證據”該如何理解以及包含哪些范疇。另外，在教師教育研究中，哪些研究領域或問題適用于循證方法，而哪些研究領域或問題無法借助于循證的方法，例如那些價值關涉的教育目的、教育意義的問題。再次，在明晰循證教師教育理論內涵的基礎上，進一步建構循證教師教育的概念體系結構，培養專業的循證學術團隊。在對國內循證教育的文獻檢索中，458 篇文獻中包含了388 篇的循證醫學文獻，可見循證教育的主體研究力量仍然依靠循證醫學的科研力量。因此，循證教師教育研究的理論建構，仍然依賴于教師教育的學科研究力量。最后，對循證方法論的深入研究，是科學實用教師教育循證研究方法的前提和基礎。循證教師教育研究方法主要包括制證的方法即獲得證據的方法和用證的方法（證據使用的方法）。制證的方法主要依賴教育研究方法的使用，包括思辨研究及實證研究的有益成果，而用證的方法指的是在循證教師教育實踐過程中，如何使用證據，讓證據產生好的教育成效。總之，循證教師教育研究要得到長足的發展，就要從循證教師教育的研究綜述、內涵與外延、概念體系及方法論四個層面進行理論建構，從基礎原理上建立循證教師教育學的理論立場。

（二）以循證教師教育實踐研究，貫穿高質量教師隊伍建設的全過程

循證教師教育的理論建構，目的在于更加科學有效地指導實踐，理論建構與實踐研究共同推動著教師教育研究循證化的進程。循證教師教育實踐涵蓋了職前培養、入職培訓和職后專業發展活動。在教師培養的全過程中，基于最佳證據包括教育思想或理論、研究證據、實踐智慧以及實踐對象的價值觀念，形成干預實踐決策的方案，與此同時，在實踐過程中不斷形成新證據并不斷更新教師教育理論的實踐樣態。［32］在這種實踐樣態中，無論是職前培養還是職后教師發展，循證教學實踐的研究最多，循證教學實踐多從教師個體經驗、教學智慧與教學證據有機融合的形態來改變傳統教學缺乏對教學證據的關注。［33］教師在備課過程中關注教學證據，一旦成為教師的教學遵循，必然能夠通過提升教師教學研究意識進而提升課堂教學質量。另外，當循證教師教育的理念應用于職后教師專業發展過程中，能夠提升教師培訓課程內容的科學性，從而有效提升培訓效果。在北京師范大學的APEx 的卓越教育家培訓項目中，教師教育者通過采用已有研究證據與實踐過程中收集的研究數據來設定課程目標、開發與實施課程內容、評估課程效果，同時基于該項目過程中的教師專業發展中的經驗證據“反哺”教師教育研究。［34］在循證教師教育的實踐研究中，有學者以循證邏輯探討了教育博士的培養，通過整合課程、學習和研究，在教學做合一中探討學術性教師教育實踐者的循證素養。［35］在循證教師教育的實踐研究中，尤其對于循證教學、循證教師專業發展以及循證學校變革等領域已經顯現成效，對于基于最佳證據改善教師教育實踐提供了有益的借鑒，為以實踐研究為基點，同步推動循證教師教育理論研究、政策研究提供了實踐基礎。

（三）以循證教師教育的政策支持，推動教師教育研究循證化的進程

循證教師教育的理論建構與實踐研究，依賴于政策支持影響下教育決策的循證氛圍。循證政策的支持直接助推循證理論在教育領域的應用進程。首先，對基礎教育的教育問責推動著循證研究。近年來，“世界各國的教育越來越強調問責、重視產出、發展數據技術”，［36］這使得以證據為基礎的教育問責成為可能。例如，美國在全國性的教育政策及法案中，鼓勵學校開展有創造性的循證學校變革項目。［37］美國基于《每一個學生成功法案》（Every Student Succeeds Act），開發了涵蓋閱讀、數學、寫作、科學以及社會情感等學校改革項目的證據網站，同時對這些證據依據高水平證據、中等水平證據或具有可能性證據標準的證據進行了分級，該法案鮮明地體現了循證理論的思想。［38］教育問責的政策，能夠助推循證文化的形成。其次，對教師教育機構及培養資質的問責推動著循證研究。這里的問責主要是指教師教育的專業認證評估，教師教育的專業認證評估是基于外部評價保證教師教育機構資質及培養水平的重要舉措，世界各國包括美國、澳大利亞等國紛紛開展專業認證評估，并體現出鮮明的證據文化。［39］近年來，我國也開啟了普通高校師范類專業認證工作，其中尤其指出了師范類專業認證過程中需要提交的“佐證材料”，［40］一定程度上表現出專業認證中的循證態度。對教師教育機構及培養資質的問責，有利于推動循證方法在教師教育領域中的應用。再次，國家級教育數據庫的建設及國家級循證決策中心的建設，能夠從國家層面為推進循證教師教育的進程鋪路。以英國為例，英國的學校培訓和發展署（The Training and Development Agency for Schools）開發了“教師培訓資源庫”，用以幫助教師了解教育研究成果及最佳實踐經驗。另外，英國教育部主辦的“基于研究與知識的實踐網站”（The Research-Informed Practice Site）為教師提供了大量的期刊論文文獻，是專門為教師開發的基于證據的資源庫。［41］當循證政策及實踐受到政府的足夠重視時，通過基礎教育及教師教育的教育問責機制及證據數據庫的建設，才能推動循證教育改革的實現。