時不待我：中小學教師“質”的時間困境與紓解對策

●趙錢森

2019 年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》（以下簡稱“《意見》”）。該文件是我國首個有關教師減負的文件，表明了當下減輕中小學教師過重工作負擔的必要性和緊迫性。過重工作負擔會導致教師難以將更多時間、精力投入到教育教學中，弱化了教師從教的滿意度和職業幸福感。學界對教師負擔的認識傾向于從量化時間層面來考察教師工作量，［1］［2］［3］然而，該研究視角側重于“量”的時間，忽略教師的主觀“時間感”和職業歷史性特征。因此，本文嘗試通過時間社會學視角審視當下中小學教師“質”的時間，明晰教師的日常時間困境與行動意義，為教師減負提供科學的指導，進而期望為教師營造良好的學校教育教學環境。

一、“質”的時間基本分析視域

時間是人類社會不可缺失的要素，所有社會現象都與時間融合在一起，對于擁有主觀意識的人類而言，它既是客觀之物也是主觀之物。學校時間承載的符號、價值、規范要素，會折射到教師的主觀意識層面上，形成不同“時間感”，并在學校日常生活中呈現不同的工作狀態。

（一）研究視域：“量”的時間向“質”的時間轉變

傳統農業時代，人們的日常生活行動軌跡受制于時空限制，其勞動時間主要依賴于客觀的自然時間，在日出而作與日落而息的自然規律中積累著有限的時間經驗，“在早期的社會生活中，時間是一種次生因變量，只有工具性功能”［4］。進入現代的工業社會，“傳統的控制力愈發喪失，同時，人們的日常生活愈發被本土與全球交融的交互辯證重構，個體就愈發會在多樣性的選擇中被迫對生活方式的選擇進行討價還價”。［5］吉登斯認為，現代社會的時間、空間不再依靠具體地理位置和特定情境聯系在一起，時間與空間的分離進一步加速了現代人類社會的節奏，時間成為人類社會的調制者、協調者和組織者，時間是社會學研究的重要維度。

什托姆普卡認為，時間在社會變遷的過程中有兩種表現形式“定量時間”和“質性時間”。［6］“定量時間”主要以單位的形式存在，它維護著社會個體與群體的日常秩序，時間是衡量事件和進程的外在框架。它是一種客觀存在，通過機器鐘表理性計算著社會勞動量，由此形成社會固有的“勞動時間”，并將傳統社會時間分割為工作時間和休息時間。馬克思認為，“一切個人之間的區別都化成‘全時工’和‘半日工’的區別了”［7］。雖然“定量時間”的計時法有助于人們控制社會節奏，維護社會日常生產秩序，但測量時間的尺度、單位主要基于相應的社會文化和價值來建構的，僅關注“定量時間”測量尺度，容易忽略被時間遮蔽的人類主觀價值，尤其是人對于時間的感知水平與感知深度，以及現代社會中獨特的時間意識與文化。基于此，關于人類社會時間研究應更多關注“質性時間”。

人類社會時間是一種特殊的“質”的時間。“社會時間的這些性質源于為群體所共有的信念和習慣；還有，這些性質有助于進一步揭示它們在其中被發現的不同的社會節奏、律動和韻律。”［8］社會學家將時間與人類社會集體秩序勾連起來。涂爾干認為，人類集體行動的節奏會以時間呈現，時間也會成為控制集體行動的方式，規范社會時間多樣的表現形式有利于構建穩定的社會秩序，因此，厘清社會時間類型和功能成為時間社會學家的重要研究目標。喬治·古爾維奇將微觀社會時間分為八種類型：持續的、欺騙性的、不規則的、輪回的、遲滯的、交替的、超前的、爆發的，［9］旨在體現不同社會等級下的時間觀念，農民群體與工人群體處于不同的社會層級，因而導致其會形成不同社會時間感。在討論社會時間觀方面，什托姆普卡認為，應該區分時間感知水平、深度、體現形式、強調過去與未來、構想未來的方式、占主導地位的價值觀。例如，教師在面對學校時間會形成不同時間感知水平或感知深度，并導致其在日常工作形成不同的工作狀態。

（二）“質”的時間：學校制度時間內嵌個體行動時間

學校時間對于教師而言，它是一種制度存在，也是一種行動存在。教師工作的職業慣例、教育管理的結構安排和社會對教師職業的角色期待形塑了教師的工作時長和工作密度，［10］教師既要遵守時間背后的社會價值和制度秩序，又要依據個人的時間感知水平和感知深度來調控個人時間。當學校制度時間與教師個人時間發生沖突時，教師雖然依附于學校制度時間，但并不意味著教師服從學校時間安排，教師會依據個人時間觀實施相應的策略，通過實施日常抗拒來減少上層的索要并維護固有的“安全第一”的需求［11］。盡管社會8 小時必要勞動時間同樣適用于衡量教師工作節奏，但教師面對工作任務、職業能力、時間特殊性，會使其形成獨特的時間觀、時間期望、行動時間。

哈格里夫斯考察學校時間發現技術理性時間、微觀政治時間、現象時間、社會政治時間［12］這四種時間維度相互關聯且支配著教師日常工作，唯有改變學校時間才能改變學校教師工作方式。學校時間在規約教師和學生身體活動的過程中，將鐘表時間轉化為一種“顯性時間系統”［13］，顯性時間系統內的時間具有有序性、周期性、實在性等特性。學校的“顯性時間系統”會牢牢牽制著教師的日常行動，教師在這些時間內履行相應的專業勞動。雖然“現代社會組織的重要特征之一就是個人生活的私人領域與公共領域的分離”［14］，但教師職業的特殊性使得學校時間又不能像其他組織機構那樣，能夠把清晰的日常閑暇時間與工作勞動時間邊界嚴格區分。因此，需要“重新審視學校時間的時機性、動態性與意義性”［15］。縮短教師工作時長并不一定會減輕教師主觀層面的負擔，延長教師工作時間也不一定會增加教師工作量。基于已有時間社會學理論成果分析發現，由“量”的時間轉向“質”的時間，是發現教師時間社會特性的重要研究路徑。對于學校教師而言，如果對教師“質”的時間開展深入研究，就有可能解釋教師勞動時間的特殊性，闡釋工作時長與教師工作負擔之間的矛盾關系。

二、教師“質”的時間多維困境

（一）時不待我：期望時間與“雜事”時間的分配困擾

在中小學教師眼中，課堂教學是教師職業規定的專業性實踐活動，但是“雜事”常常侵占了教師期望的教學和育人時間，陷入期望時間與“雜事”時間的分配困擾內，致使教師的學校日常工作充斥著時不待我的緊迫感。

課堂教學是一項復雜的專業實踐活動，它需要教師支配足夠的時間，運用專業知識來組織和設計。然而，教師用于備課的時間時常被非教學相關的事務侵占，壓縮了教師期望的教學時間，弱化了教師課堂教學成就感。已有的調查數據顯示，以一周為統計時間的單位，教師“非教學相關的任務約占教學相關任務的1/3”［16］。教師以共識性的邏輯，將非教學相關的事務統稱為“雜事”。“雜事”具有小時段、彌散性。教師從事“雜事”需要將身心分割為若干行動單元，頻繁地穿梭在不同時空內。這種身心頻繁地切換的狀態，導致教師渴望擁有獨立而專一的長時段，幫助其高效地完成教學工作。事實上，中小學教師非常重視個人在課堂教學中獲得高峰體驗，特別是“教師教學工作時間占比對付出回報合理性滿意度的影響，可能受到了教師感知到的成就感和認可度的影響”［17］，即學生課堂積極表現會促使教師對課堂教學形成一種潛在的成就感。

霍爾基于不同的文化背景分析人們不同的時間觀念，并將時間劃分為“線性時間”與“多元時間”。［18］課表時間控制著課堂教學活動多個環節，它是學校規定的法定時間，也是一次做一件事的“線性時間”。課表時間的強制性、規則性促使學校的所有人員都必須遵守時間規則。因此，教師的課堂教學通常不會被外界干擾。教師備課、改作業時間經常被分散到課堂教學之外“多元時間”里，該時間段具有同時做多件事情特征，而且具有服從人際關系的特性，這導致教師本打算用于教學的時間常常被熟人關系碎片化。例如，當教師正計劃在辦公室備課或批改作業時，他們的計劃會被完成填表事務、處理學生事務、家長事務等打亂。有時候，他們不得不為了維持人際關系，選擇放下手頭上的備課工作。“現代管理方式的運作背后依據的是線性時間觀念，這與學校日常生活背后的多元時間框架存在不可避免的內在沖突。”［19］教師把那些在多元時間內完成的工作都稱為“雜事”，進一步強化其對專業教學時間期望，教師在教學期望時間與現實“雜事”時間之間形成“時不待我”的矛盾體驗。

（二）我不待時：閑暇時間與工作時間的邊界模糊

在以技術和機器主導現代化工業化社會里，人們的休息與勞動、工作與閑暇不是由機體需要和沖動的節律支配，而是由外在制度時間和機器計時節奏決定，人的身心內在需求逐漸被社會生產需求壓制，這也逐漸加劇現代社會人們內心的焦慮與勞動感。對于學校的教師來說，日常閑暇時間與工作勞動時間的邊界難以區分。

工作時間自動轉化為休息時間。教師辦公室通常是由多名教師構成的集體公共空間，相對于學校公共空間而言，它又是教師們集體的私人空間，因此，教師們可以相對自由支配辦公室內的時間。“雖然絕大多數勞動部門的時間是按照正規的活動程序組織起來的，但雇員們卻通過非正式的活動類型發現了時間的意義，在硬性規定的、漫長的時間里如何使勞動變得輕松一些。”［20］教師在辦公室里可以備課、批改作業，也可以休息、聊天。辦公室內的工作時間里混雜著休息時間，教師可以自由切換兩種時間，這也是使得工作與休息時間邊界越發模糊，尤其在熟人關系的辦公室內，教師工作時間經常用于維系熟人關系。教師的辦公室是一個融合了私人空間和公共空間的集合體，這種時空集合體也使得教師的工作時間和私人時間的邊界容易混淆。

工作時間與閑暇時間彼此侵擾。“在專業工作本身的背景下，由‘上班’和‘下班’的二元性造成了私人時間和公共時間的界限。”［21］“上班”和“下班”的界限意味著勞動者可以實現勞動與休息的轉換，這是以時間和空間為標志劃分的結果。教育實踐活動的長期性和復雜性導致兩種時間難以順利轉換。學校管理者為高效管控教師行動節奏，理性設計了上班和下班“打卡”制度時間。“打卡”“被詮釋為一種實踐性權力與規則的社會權力關系”［22］。下班“打卡”到來，意味著教師結束所有學校工作時間，但是由于教師職業服務對象的復雜性，下班時間并未真正結束教師們的日常工作。一項調查顯示，“82.89%的教師在下班后需要花費2 個小時以內的時間繼續工作”［23］。由此可見，“教師的工作時間似乎并不是由工作場域或規定時間所決定，而是由‘任務’所決定的，上班時間無法完成的工作，理所當然地被帶到了下班時間”。［24］研究認為，“按照時間來結束工作，顯然要比按照工作任務是否完成來決定下班時間，更具有時間剛性”。［25］但是，教師職業的特殊性使得他們時常以“任務導向”來劃分工作時間邊界，下班并不意味著結束工作，甚至侵擾其下班后的休息時間。所以，“我不待時”是教師在日常工作中以壓縮休息時間而拓展工作時間的權益性行動邏輯。

（三）手慌腳亂：計劃時間與截止時間的統籌失調

日常意外事件打破工作計劃時間與現實行動時間邊界，會加劇教師對任務截止時間的緊張感。教師們往往需要平衡“計劃時間”與“截止時間”的關系，但現實中時常遭遇兩種時間統籌失調問題，最后教師只能選擇“負重前行”，以加班的方式完成工作任務。教師對于個體時常遭遇“計劃時間”與“截止時間”統籌失調的現象擁有特定的內在理解。

學校工作計劃與教師計劃失調。工作計劃是一種融合“量”與“質”的時間，作為“量”的計劃時間擁有特定的計時法和衡量標準，作為“質”的工作計滲透著主觀價值和行動意圖。學校工作計劃時間不僅保障學校日常運作秩序，而且利于對學校內部人、物、事等資源施以嚴密布控，進一步提高組織機構運行效率。工作時間計劃是一種構想未來的行動方式，行動者是選擇被動遇見時間，還是選擇主動構建時間，它決定著行動者能夠獲取掌控事件的權力和時間資源。如果行動者能夠合理制訂工作計劃，將行動者的時間與組織運行的制度時間結合，制定彼此利益契合的時間計劃，在某種程度上能夠消減行動者的忙碌感。可見，管理者和教師若能夠制訂詳細的個人工作計劃，不僅有助于提高工作效率，而且可以預防一些意外事情。相反，若不能制訂工作計劃，他們就可能陷入被動的忙碌狀態。教師時常遭遇學校工作計劃與個人計劃失調局面，被動地陷入一種“手慌腳亂”狀態，不僅降低工作時間效率，而且使其產生疲于應對的忙碌感。

意外工作任務打破個人計劃。個人計劃融入了時間、空間、行動者、權責，“它為所有參與者提供了一個常規的程式，”［26］通過計劃將個體目標與集體目標融為一體，這使得日常變得井然有序。學校意外事件給教師增加工作任務，就會破壞教師預先制訂的個人時間計劃，這導致教師在完成工作任務和分配時間過程出現緊張感，就會出現教師們所說的“趕場子”“手慌腳亂”。事實上“不存在不變的一致時間，任何社會時間都是在一定的社會背景條件下社會互動的產物，具有突出的變化性和相對性意義”［27］。但是，在教師們看來，學校管理者缺乏周密的工作布局，導致教師們會在日常工作中出現任務疊加或手忙腳亂的現象。如果教師個人不能夠獨立掌控日常工作時間，他們就會產生壓迫感。除此之外，他們的時間還會被學校隨意出現的工作任務打亂，這些工作任務又常常被學校科層權力裹挾，要求教師在規定的時間內完成。教師受制于“受雇者”的身份角色，［28］他們面對自上而下安排的工作任務，以“心不甘情不愿”的心態完成工作任務，這樣就會弱化教師工作的主動性，最后難以在截止時間之前完成工作任務。

圖1 教師時間分配圖

上述研究發現，教師的日常工作時間長期處于一種拉鋸狀態，該狀態下教師體驗到的自由支配時間所剩無幾，導致教師在主觀層面形成“時不待我”（如圖1）的體驗感，并充斥著忙碌、焦慮感。這也是結構與行動相互作用過程中伴隨著的一種主觀狀態，即教師“質”的時間體驗表現在教學時間與“雜事”時間分配困擾、工作時間與閑暇時間邊界模糊、計劃時間與截止時間統籌失調。

三、教師“質”的時間困境紓解對策

“對教師來說，時間不僅是一種客觀的、壓迫性的約束，而且是一種對可能性和局限性的主觀判斷。”［29］用“量”的時間考察教師負擔，僅僅看到了教師延長工作時間而產生的額外工作量，難以發現教師“質”的時間存在，也容易忽視教師的日常時間經驗。因此，減輕中小學的教師時間負擔，不僅要重視客觀存在的工作時間量，而且要從學校組織、教師個體互動過程中探究“時間體驗”，進而從學校的管理方式、教師時間管理能力等方面入手，為教師創建良好的教育教學環境。

（一）彰顯學校教育管理人文關懷，滿足教師身心的基本需求

在崇尚工具理性的現代化社會里，“傳統的教育管理，往往是自上而下的，以督導、考核、檢查、評估等一系列手段為抓手，它追求的是教育是否有即時顯現的成效，強化的是教育目標能否順利地達成，欣賞的是教育管理過程中是否具有足夠的權威性，要求的是教育管理對象是否能夠絕對地服從”。［30］管理者不斷地苛責教師要在規定的時間內創造高效產能，本應屬于生命個體身心的基本需求被績效管理遮蔽。教師作為“人”的尊嚴與自由，在外部規約過程中遭遇迷失，他們逐漸失去自我調適的空間，進而背負著沉重的工作負擔。學校管理者在日常管理應彰顯對教師的人文關懷，即立足于教師基本身心需求，關注其職業專業發展的現實期待，提升教師從教的成就感和幸福感，尤其是關懷教師現實工作的時間需求、情感需求。管理者在制度制定、績效考評、文化建設等方面充分考慮教師基本身心需求。“建議學校自我評估其減輕工作負擔的行為，重視學校領導者的自我反思，同時提供‘腳手架’強調教師在過程中的參與，始終將教師意見和感受放在中心位置，”［31］盡量避免功利性地以任務導向取代教師身心需求導向，而是以教師工作現實需求為導向，為其提供相應的時間資源、規則資源、物質資源，以支持教師高效完成工作任務。

（二）外在減輕教師過重工作負擔，內在激發教師自主性

教師減負是一種從外在環境入手而減去教師額外工作負擔的路徑，其內在的合理負擔可以通過提升教師專業化水平，激發教師能動性，將其轉化為職業發展的動力。如此，才能通過外在輔助教師減負，內在激發教師工作自主性，最終提升學校教育教學質量。《意見》指出，“省級黨委和政府要根據本意見精神，列出具體減負清單，”通過構建教師減負目標清單，優化學校教育管理中目標管理和績效管理機制，從源頭上，削減非教育教學事務進校園，現實中“本應由行政部門負擔的工作指標，卻分擔給學校教師，且工作完成后所得收益，歸屬于行政部門，留給教師的只有未完成的教學工作和被占用的時間”［32］。因此，構建省、市、校多級教師減負目標清單，利用考核和監督等管理方式從源頭上減去教師日常“雜事”。與此同時，需要回到教師主體性層面上，通過賦予教師多元化的專業發展資源，為其教育教學“賦權增能”，讓教師在主動忙碌、樂于忙碌中專心地教育教學。

（三）提升教師抵御工作風險能力，優化教師時間管理水平

現代社會充斥著不確性和風險性，教師在日常教育教學過程會時常遭遇計劃之外事件干擾。例如，家校沖突、校園意外事故、臨時增加工作任務等，這些不確定因素時刻會侵蝕教師的工作時間。因此，強化教師抵御工作風險能力，優化其在學校時間管理水平，有助于提升教師在學校制度時間內的工作效率，給個人創造更多的休息放松時間，以緩解身心疲勞，“提高教師的時間管理能力可以有效地降低工作倦怠”［33］。黃希庭將時間管理劃分為時間價值感、時間監控能力和時間效能感。［34］學校改革與發展不僅要關注教師的教學知識、技能，而且要重視培養教師的時間價值、時間管理能力、時間效能感，在教師的日常專業培訓中設置教師時間管理相關的內容，幫助教師養成科學的時間管理策略。“只有通過在一定時間完成更多的工作，改變既有的態度和想法，才能從煩瑣的工作中解放自己，過上健康、快樂的生活。”［35］當然，教師的時間管理是一個漫長的過程，筆者認為，在教師職前的師范教育階段和職后專業培訓中都可以增加時間管理方面的專業知識，將教師的時間管理能力納入教師專業培訓重要內容，提高教師在日常工作中的時間管理能力,進而提升工作效率和職業滿意度。