超越構成整體論：一種審視鄉村教師專業發展取向的哲學新視域

●倪嘉敏 劉旭東

一、引言

21 世紀以來，隨著以《鄉村教師支持計劃（2015—2020）》為代表的一系列政策文件的頒布，鄉村教師的專業發展問題成為一個研究熱點。通過梳理文獻發現，相關性研究聚焦于鄉村教師專業發展的現狀、困境及社會支持服務體系方面，鮮有文獻關注鄉村教師的專業發展取向問題。在僅有的一些文獻中，研究者普遍對現階段我國城市化的鄉村教師專業發展與其周遭生存環境之間相脫節的現狀持批判態度。有研究者對目前我國鄉村教師專業發展取向所呈現出來的城市化、標準化特點進行了反思，認為其忽略了鄉村教師專業發展場域的獨特性；［1］有研究者對我國鄉村教師專業發展與其生存場域相脫節的現狀進行了反思，建議采取相關舉措提升鄉村教師對鄉土場域的適應性；［2］有研究者認為除了理智取向、實踐—反思取向、生態取向以外，鄉村教師的專業發展還應考慮生態取向。［3］現有的研究雖然意識到鄉村教師的專業發展與其周遭場域之間的關聯，但缺乏對這種關聯性背后隱藏的哲學依據進行挖掘，致使人們對鄉村教師專業發展取向問題缺乏深入的認知，進而造成了鄉村教師專業發展的實踐偏差。在此背景之下，從哲學的角度審視鄉村教師專業發展的取向問題就顯得尤為必要。

那么，我國城市化鄉村教師專業發展取向背后的哲學依據是什么？這一哲學依據賦予了城市化鄉村教師專業發展取向哪些特征？又引發了哪些缺陷？我們需要站在何種哲學視角，重新思考鄉村教師的專業發展取向？新的鄉村教師專業發展取向又呈現出哪些特征？對于上述問題的思考，將有助于為鄉村教師專業發展的取向提供理論指引。

二、構成整體論：鄉村教師城市化專業發展取向的哲學依據及其引發的缺陷

（一）構成整體論的主要觀點

任何一種教師專業發展取向都蘊含了一定的哲學依據，這個哲學依據就像一只看不見的手一樣形塑著教師的專業發展取向，鄉村教師的專業發展亦是如此。目前，我國的鄉村教師在專業發展中呈現出城市化取向，其背后蘊含的哲學依據是構成整體論。何謂“構成整體論”？這必須從對“整體論”的認識歷程談起。“整體論”思想古而有之，但其作為學術概念是由英國在南非聯邦的統治者施穆茲（Jan Smuts）于20 世紀20 年代提出的，是指“整體不能歸結為它的組成部分”。“整體論”作為一種研究性綱領發端于20 世紀，其形成與發展得益于系統科學。系統科學作為以整體及整體性作為研究對象的一門學問，經歷了系統理論、自組織理論、非線性科學三個主流發展階段。構成整體論是系統科學在系統理論階段的哲學基礎。［4］構成整體論是一種將研究問題理解為“構成性整體”的哲學方法論，“構成”在此有可分割、組成、構造之意，構成性整體即為一種可分割的整體。［5］構成整體論強調整體由部分構成，其方法論是還原論。還原論是近代科學革命之后的三四百年里引領科學前進的方法論，還原論認為世界的本質是簡單的，物質世界的復雜性應該通過簡單的原理和普遍的規律加以消解，復雜性是表面的，其本質是簡單。受還原論的影響，研究者往往將研究對象比作一個鐘表，在分別對各個部分的基本特征進行研究后，再將其性質疊加起來描述事物的規律。［6］因而，構成整體論雖然承認系統的整體性，但認為系統是可以分割的，其在方法論上仍然殘存了還原論的特征，屬于一種不純粹的整體論。

在構成整體論視域下，鄉村教師的專業發展被納入了一個城鄉教師同質化發展的框架以內，無論是在專業發展目標，抑或是在專業發展內容及方式方面，均趨同于城市教師。這固然有利于縮小城鄉學校師資水平之間的差異，推動城鄉教育的均衡發展，卻忽視了鄉村教師的專業發展與自我、與其周遭生存場域之間的關聯，從而給鄉村教師的專業發展帶來了“不適”與“異樣”的痕跡。具體見表1。

表1 構成整體論視野下鄉村教師的城市化專業發展

（二）鄉村教師城市化專業發展取向的哲學特征及其缺陷

1.鄉村教師專業發展目標的實體性

城市化取向倡導一種知能本位的鄉村教師專業發展目標，將鄉村教師的專業發展等同于學習普適性知識與技能，折射出了“實體性思維”的哲學特征。實體性思維是構成整體論的基本特征，是一種將“存在”預設為實體、將宇宙理解為實體的集合，并以此為基礎詮釋一切的思維特征。實體性思維以為先有質，后有關系和過程。無論關系還是過程都有實體載體。［7］受這一思維特征的影響，普適性知識被人們理解為一種與個人經驗無關的、不依賴其他物質存在的、能夠客觀表征事物本質與規律的實體。

但在事實上，鄉村教師所面臨的自然、歷史、文化環境均具有獨特性。鄉村教師不僅需要具備普適性知識與技能，而且需要生成鄉土情懷。鄉土情懷作為一種歸根、守土的精神品格，是鄉村教師職業道德與使命感的重要組成部分。美國學者科瑟根（Fred A.J.Korthagen）將教師的專業素養結構類比為一個“洋蔥”模型。“洋蔥”由內向外逐層分別是職業使命和承諾、職業認同、教育信念、能力、教師教學行為、環境，越內層對教師職業的影響力越大。［8］鄉土情懷正好位于“洋蔥”的最內層，是鄉村教師專業素養的內核。

因而，城市化鄉村教師專業發展取向的缺陷在于以一種實體性思維審視鄉村教師專業發展的目標，預設了主體與客體、主觀與客觀的分離，貶抑了主體性因素之于其專業發展的重要價值。鄉土情懷作為一種主體性因素遭到了人們的忽視，鄉村教師的專業發展由此被異化為純粹的普適性知識與技能方面的訓練活動。從而導致鄉村教師淪為缺乏情感的教學機器，陷入了否定自身專業身份價值的泥淖之中，遑論專業發展。

2.鄉村教師專業發展內容的可分割性

城市化取向強調鄉村教師的專業發展是一種對知識、技能單位的逐一俘獲過程，折射出了“近可分解性”的哲學特征。“近可分解性”作為構成整體論的基本特征，由司馬賀提出。他認為“近可分解性”具有兩層含義：一是在構成性整體中，每個組件的存在及其性能與其他組件無關；二是任一組件在整體中的功能與同一整體的其他組件有關。［9］受這一特征的影響，鄉村教師在專業發展中割裂了與其周遭生存場域之間的關聯，他們由此失卻了專業發展的生活根基，其本該具有的鄉土知識也被城市知識淹沒。

但在事實上，鄉村教師的專業發展與其周遭生存場域——鄉土場域之間存在著深刻的關聯，鄉土文化作為聯結鄉村教師專業發展與鄉土場域之間的紐帶，是鄉村教師融入鄉土場域的重要媒介。一方面，鄉土文化的核心要素是鄉土知識，鄉土知識生成于鄉村的生產與生活實踐之中，是經過淬煉的鄉村民眾的實踐智慧。鄉村教師如若對鄉土知識的來龍去脈、形成機理了然于心，不僅有助于滋養其精神世界，生成鄉土文化自信與鄉村認同，而且有助于豐富自身的專業知識，積累鄉村性教育教學經驗；另一方面，鄉土文化是鄉村兒童的母文化，蘊含了優秀的自然景觀、農事生產、民風民俗、民間技藝等元素，這些都是鄉村兒童精神世界成長的養分。鄉村教師如若將這些資源轉化為教學資源，就能在教學內容與鄉村兒童的原生文化背景之間建立關聯，不僅有助于強化鄉村兒童對抽象化學科知識的理解，減少因城鄉文化沖突引發的學習困難問題，也有助于鄉村兒童熟知腳下的土地，培植其家國情懷。因而，鄉土文化是鄉村教師專業發展的文化之源，是形成自身特色的文化基礎，只有通過鄉土文化的陶染，鄉村教師方能真正融入鄉土，成為彼此交融、不可分割的一體。［10］鄉村教師之所以是鄉村教師，并不僅僅是因為他們任教于鄉村，而是因為他們浸潤于鄉土文化之中；鄉村教師唯有在校園文化建設、課堂教學、課外興趣活動中實現城市文化與鄉土文化的有機融合，方能成為真正意義上的鄉村教師。

因而，城市化專業發展取向的缺陷在于割裂了鄉村教師的專業發展與鄉土文化之間的關聯，致使鄉村教師的專業生活失卻了完整性，呈現出碎片化狀態。所造成的直接后果是鄉村教師難以適應鄉土文化環境。身在鄉村、心系城市已然成為諸多鄉村教師專業生活的真實寫照，這必然會制約鄉村教師專業發展內生動力的生成。

3.鄉村教師專業發展方式的歷史無關性

城市化取向崇尚一種外源式的專業發展方式，依靠的是一種自上而下的外部力量，催生了學院式的教師培訓模式，即以教育行政部門的指令為依據，由高校組織，由教育專家設計培訓方案并實施培訓。這類培訓的驅動力源自教育行政部門或高校，取一種“外塑性”的路徑，折射出了“歷史無關性”的這些特征。“歷史無關性”是構成整體論的基本特征，其意在構筑一種適合于“不存在反饋過程的、由當下相互作用決定”的實踐體系，認定所有系統的行為不僅由當下的相互作用所決定，而且由事物生成的歷史過程所決定。［11］受這一特征的影響，鄉村教師的專業發展被理解為與個體教學經驗無關的技術化活動，淪為城市的技術官僚與專業知本家的附庸。

但在事實上，鄉村教師的教育經驗生成于鄉村情境之中，是身在鄉村的教師通過自我體驗的方式獲取的，其形成動力源自鄉村教師自身，直接指向了鄉村教育實踐問題的解決，這是那些對鄉村教育實踐缺乏體悟的城市教育專家所不能企及的。美國學者舍恩認為，專業實踐領域存在“高硬之地”與“低洼之地”。“高硬之地”的目標很清晰，情境相對單一，實踐者可在那里有效使用研究者產生的理論與技術；“低洼之地”的情境是令人困擾的混亂，在那里科技的解決之道是行不通的。［12］“低洼之地”上的問題無法借助普適性教育理論與技術化解，需要借助行動中的知識。這類知識在本質上是一種實踐性知識，是鄉村教師對自身教育經驗進行反思與重構的結果。在鄉村教師的教育世界中，這種低洼之地普遍存在，它是普適性知識、現代教育手段難以達及的疆域。其原因在于鄉村的教育問題是與鄉土文化纏繞在一起的。一個不諳鄉風民俗運行機理、鄉土事件反應智慧、鄉土文化回應能力的教師是難以有效回應這些問題的。鄉村教師的專業發展最需要一種源自底層的專業之知、專業之能，與之相應的教師專業發展方式一定是自下而上的。

因而，城市化專業發展取向的缺陷在于采用了一種“歷史無關性”的視野審視鄉村教師的專業發展，致使鄉村教師生成的教育經驗由于缺乏主體性的反思與重構，難以轉化為個人的教育理論，也難以升華為能在特定公共領域言說的普適性理論，在潛隱中導致他們喪失了成為理論生產者的可能性。借用福柯的“知識—權力”觀分析，城市輸入的抽象化理論已經異化為束縛鄉村教師專業發展的權力，而非推動鄉村教師解決教育教學實踐問題的利器。

三、從構成整體論走向生成整體論：鄉村教師專業發展取向哲學依據的轉化

整體不是既定的，而是生成的；整體不是可拆分的要素組合，而是內部有機構成的、相互關聯的動態功能體。對鄉村教師而言，城市化專業發展取向將教師專業發展實踐視為權威專業知識、技能的受體，視為分類實踐，視為組裝的瑣碎實踐，最終制約了鄉村教師的專業發展。在此背景之下，重構整體論，確立整體的動態生成性，是重塑鄉村教師專業發展取向的哲學新基點。

（一）生成整體論的主要觀點

生成整體論是一種將研究問題理解為“生成性整體”的方法論，是系統科學發展至非線性科學階段的哲學基礎。生成整體論首先是一種生成論，其次是一種整體論，生成整體論與構成整體論的主要區別并不在于整體性，而在于生成性。生成性思想作為中國古代哲學的精華，代表人物是老子。他提出了“道生一，一生二，二生三，三生萬物”的宇宙發生論，后來逐步演化為中國古代的哲學精華——天道生生思想。所謂天道即是自然界的演化過程與規律，所謂“生”即產生、出生，即事物從無到有、忽然出現，意即創造之意。與“生”密切相關的觀念曰“逝”，一切事物是生生不已，一切事物又都是逝逝不已。［13］在西方，赫拉克利特（Heraclitus）是生成論的早期倡導者。他認為“一切皆流”；懷特海（Alfred N.Whitehead）認為，形而上學視域上的“存在”均是潛在的“生成”，正是“生成”構成了事物的存在；德勒茲（Gilles L.R.Deleuze）認為，“生成”意味著制造新事物及差異，生成就是創造。［14］在整體上，西方的傳統哲學一直以構成論思想為主導，直至上世紀70 年代，系統科學發生了從“老三樣”（一般系統論、信息論、控制論）向“新三樣”（耗散結構理論、協同學、超循環）的歷史轉變。［15］生成整體論方才成為西方系統科學的主流哲學。

與構成整體論相比，生成整體論倡導一種生成性、歷史性思維，有助于我們深入地理解生命從無到有、從生到成的演化過程。生成整體論認為，整體不是部分的組合，而是由生成元生成的整體。生成元作為生成整體的基本單位，蘊含了整體的所有內在聯系。“生成元”是整體，不是部分；生成元以信息為主導，而非以質量為本；生成元蘊含著系統生長的全部可能，而非死物；生成元乃生成過程之最初，而非構成實體之最小，生成元可生可滅，不是既成不變的。［16］

（二）生成整體論視域下鄉村教師專業發展的內涵

1.鄉村教師的專業發展是內外部關系的迭代

生成整體論認為，整體不是部分的組合，而是由生成元生成的整體，生成元作為生成整體的單位，蘊含了整體的所有內在聯系，對生成元的把握成為生成整體論視野下探討鄉村教師專業發取向的邏輯前提。按照馬克思的觀點，人在本質上是一切社會關系的總和。據此理解，鄉村教師專業發展的生成元是其在專業實踐中生成的各類關系，他們的專業發展本身就是一種關系的建構與迭代。進而言之，人是社會實踐的產物，實踐及其關聯關系就是鄉村教師專業發展的生成元，鄉村教師正是在與鄉土自然、鄉土人物、鄉土事件的互動中實現專業素養發展和專業行為圖式重構的。同時，生成于鄉村教師專業實踐之中的關系，必然是一種由主體向外部伸展的關系，具體指涉到兩類：一類是內生性的關系，這類關系表征為鄉村教師與自我之間的對話，是其通過對自身專業實踐活動的反思，與另外一個立場中的自己，達致視域融合的過程；另一類是外生性的關系，這類關系表征為鄉村教師與外部環境之間的信息互動。在此意義上，鄉村教師的專業發展就是通過與自我、與外部環境之間的互動實現的，其專業發展在本質上就是一種內外部關系的建構與迭代。

2.鄉村教師的專業發展是鄉土性與現代性的耦合

長久以來，受城鄉二元分立的影響，城市被許多人理解為先進的、文明的象征，鄉村教師將城市教師的專業發展奉為圭臬，其本該與自我、與外部環境之間的互動逐漸演變為城市向鄉村單向度的輸送信息。但由于教育的決策權、知識的生產權始終被城市的技術官僚與教育專家掌控，鄉村教師在專業發展中喪失了話語權，他們被污名化為素質低下的教師，其背后深刻地體現了中國城鄉之間發展的不平衡、不充分矛盾。為了緩解這一矛盾，國家推行鄉村振興戰略，倡導一種鄉村與城市互為主體、交互生成的發展觀，重在激活鄉村的內生發展動力，取一種自下而上的治理模式。［17］這必然會為鄉村教師的專業發展帶來新的契機。意味著在鄉村振興時期，鄉村教師的專業發展決不能單一地依賴城市教師的信息輸送，而是應該在汲取城市教師專業發展經驗的基礎上，將目光重新投向鄉土場域，在鄉村教師與自我、與鄉土場域的互動之中汲取專業發展的養料。

概而言之，生成整體論視域下的鄉村教師專業發展呈現出一種鄉土化的取向，這一取向并非片面強調鄉村教師專業發展的鄉土性，而是一種鄉土性與現代性耦合的視角，即在持守現代教師普適性專業素養的前提下，鄉村教師仍能保留與現代性相互協調、共為整體的鄉土性特質。藉此，城鄉教師在專業發展中既能夠凸顯各自的優勢，又能夠殊途同歸，統一于城鄉統籌的教師專業發展框架內。在此意義上，生成整體論視域下的鄉村教師專業發展具有了新變化，這種新變化即為鄉土化的鄉村教師專業發展取向，具體見表2。

表2 生成整體論視閾下的鄉土化鄉村教師專業發展取向

（三）生成整體論視域下鄉村教師專業發展取向的哲學特征

1.鄉村教師專業發展目標的生成性

在鄉村教師的專業發展取向方面，鄉土化取向理應受到高度關注。這一取向認為，鄉村教師的專業發展目標是培養具有鄉土情懷的現代教師，甚至將鄉土情懷解讀為鄉村教師身份的象征。鄉土情懷并非既成的、先在的精神品格，而是生成于鄉村教師與鄉土環境的互動之中，折射出了生成性的哲學特征。生成性是生成整體論的基本特征，表明了事物經歷了一個從無到有、從生到成的演化過程。生成的過程是整合的，即從潛存到顯現過程中將相關因素都整合在其中，生成具有個體性的新事物。［18］鄉村教師的專業發展就是一個新質生成的過程，這一新質就是“鄉土情懷”。

首先，鄉土情懷表達了鄉村教師的積極職業情感。職業情感作為教師對職業是否滿足自己的需要而發生的穩定的態度體驗形態，是教師對教育職業這一客觀事物的獨特感受，包含了事業感、師愛感、責任感及成就感等內容。［19］其中，師愛感作為教師的一種教育愛，是生成事業感、責任感、成就感的源泉，最終自覺指向了服務學生全面發展這一價值原點。鄉村教師的師愛感之所以生成，得益于與鄉村學生、家庭及鄉村民眾的互動。在這一過程中，鄉村教師體認了鄉村獨特的自然生態與人文環境，找到了自己對這方土地的特殊意義，從而確證了自身專業身份的價值，最終凝練為對學生真摯的教育愛。其次，鄉土情懷表達了鄉村教師堅守鄉村教育、服務鄉村社會的職業信念。職業信念的養成不僅與鄉村教師個人的成長經歷有關，而且與鄉村教師的專業實踐活動有關，這就需要鄉村教師立足于鄉村獨特的自然生態與文化環境，深入挖掘其中蘊含的優秀鄉土文化元素，并將其作為輔助性教學資源，滲透到學科課程、綜合實踐活動之中，或者有意識地開發出專門的鄉土課程。在這一過程中，鄉村教師逐漸產生了親近鄉土文化資源、扎根鄉村教育事業、服務鄉村社會的意向。這些情愫縈繞在一起，遂之生成了一種歸根、守土的專業品格，這一品格即為鄉土情懷。鄉土情懷作為鄉村教師專業素養的關鍵要素，對鄉村教師的專業發展至關重要。

2.鄉村教師專業發展內容的整體性

生成整體論崇尚鄉土化取向，認為鄉村教師作為鄉土場域中的文化資本的持有者，他們的專業發展具有文化性特征，鄉土文化作為滋養鄉村教師專業素養發展的土壤，應該被融入鄉村教師專業發展的內容中。因而，鄉村教師的專業發展與鄉土文化之間不是部分與整體的關系，而是互益共生的關系。它折射出了整體性的哲學特征。整體性是生成整體論的基本特征，意指生成性整體的演化過程是不可分割的，整體不能被分割為部分，部分是整體在一定情形下的顯現、表達與展示。［20］受這一特征的影響，鄉村教師的專業發展蘊含于鄉土文化傳承與創生的過程之中，維系鄉村教師與鄉土文化之間的互動，是永葆鄉村教師專業生命的DNA。

進而言之，鄉村教師專業發展的內核在于激發其專業自為精神。所謂“自為”，就是主觀意志的主動作為，而非被動作為。鄉村教師的專業自為，就是鄉村教師以文化主體的身份，在自由的專業生活中實現文化的價值生成，實現專業成長的過程，鄉村教師的專業自為精神建立在對鄉土文化覺醒基礎之上。［21］衡量鄉村教師專業自為精神的重要依據就是鄉村教師能否以文化主體的身份自覺地傳承鄉土文化，鄉村教師的專業發展具有鄉土性。鄉土性是鄉村教師的專業特質，其表現形式就是鄉土文化。鄉土文化滲透于鄉村教師的專業理念、專業知識、專業能力之中。在專業理念方面，鄉村教師除了具備一般城市教師的專業理念之外，還要具備扎根鄉村教育的鄉土情懷；在專業知識方面，鄉村教師除了具備一般教育教學理論知識、學科專業知識、實踐性知識外，還應具備鄉土知識；在專業能力層面，鄉村教師除了具備一般城市教師的專業能力外，還要具備開發鄉土課程的意識及能力。［22］藉此，鄉村教師與鄉土文化之間展開了良性互動。鄉土文化所承載的價值精華就會滲透于鄉村教師的人格修養之中，促使他們的人格修養朝著匹配于鄉村教育的方向發展。而伴隨著人格修養的變化，鄉村教師就會自覺地擔負起傳承鄉土文化、創新鄉土文化的神圣使命，從而于無形中干預了鄉土文化的發展方向與內容。因而，鄉村教師與鄉土文化之間絕非相互隔絕，而是互促共生，統一于一個整體之中。

3.鄉村教師專業發展方式的歷史積累性

鄉土化取向強調鄉村教師對教學實踐經驗進行積累與反思的重要性，鄉村教師在專業實踐活動中積累的教學經驗由此成為生成鄉村教師的實踐性智慧、推動其專業自主發展的源泉。這是一種內生式的專業發展方式，其折射出了“歷史積累性”的哲學特征。“歷史積累性”是生成整體論的根本主張，指的是一切事物都是在不斷反饋過程中形成的，因而其不僅由當下所處的相互作用及其規律所決定，更是其所經歷的不在場的歷史過程所決定的。［23］受這一特征的影響，鄉村教師的專業發展被理解為一個自我覺醒的、自主反思的持續性過程，這也是教師親歷鄉村生活、獲取鄉土知識、融入鄉土世界中獲致鄉村人身份的過程。進而言之，鄉村教師的經驗反思是實現“理論自覺”的重要路徑。“理論自覺”包括了“理論實踐化”與“實踐理論化”兩條基本路徑，教育經驗反思參與了上述兩條路徑的建構。一方面，教育經驗反思是實現理論實踐化的條件。理論實踐化是教師將普適性的教育理論內化為個人教育理論，并應用于專業實踐的活動。［24］理論實踐化的前提是鄉村教師對普適性理論的內部省察，這種內部省察以鄉村教師個人的教育經驗反思為基礎，唯有當普適性的教育理論與鄉村教師的教育經驗之間建立聯結，普適性教育理論方能內化為個人教育理論，從而引領鄉村教師的專業實踐活動。經驗反思就是篩選與過濾普適性理論的隱性屏障，在普適性理論內化為個人教育理論的過程中扮演了重要角色。另一方面，教育經驗反思是建構實踐理論化的資源。實踐理論化是鄉村教師通過對自身教育經驗的不斷批判與反思，將其轉化為普適性理論的過程。在這一過程中，鄉村教師以局內人的視界，深入思考了鄉村教育的歷史、現狀與未來，全面解讀了鄉村教學環境與教育對象的獨特性，并將自身的教育經驗與普適性教育理論相整合，生成了個人教育理論，從而由教育理論消費者蛻變為教育理論生產者，走向了專業自主發展的嶄新境界。

四、構建“和而不同”鄉村教師專業發展新取向

基于上述討論，本研究認為，“構成整體論”與“生成整體論”作為系統科學發展至不同階段的哲學基礎，為我們探討鄉村教師專業發展取向問題提供了可以借鑒的理論視角。在構成整體論視域下，鄉村教師的專業發展呈現出鮮明的城市化取向。這一取向的優勢在于采用了統一的標準統籌城鄉教師的專業發展，這必然有利于縮小城鄉學校師資水平之間的差距，推動城鄉教育的均衡發展。但缺陷在于割裂了鄉村教師與自身生存環境之間的關聯，也貶抑了主體性因素之于鄉村教師專業發展的重要價值，致使鄉村教師為了保持與城市教師專業發展步調的一致性，在專業發展理念、專業發展內容、專業發展方式方面盲目模仿城市，從而造成了其專業身份異化、專業發展內驅力缺失、專業發展自主權喪失等消極影響。在生成整體論視域下，鄉村教師的專業發展呈現出鮮明的鄉土化取向。這一取向的優勢在于強調鄉村教師的專業發展與鄉土文化場域之間的關系，凸顯了鄉村教師在專業發展中的主體地位。在此意義上，生成整體論視域下的城市化鄉村教師專業發展超越了構成整體論視域下的鄉土化鄉村教師專業發展取向。

但需要明確的是，鄉村教師作為教師群體的一份子，與城鄉教師共同體之間存在構成性關系，其專業發展應該遵循城鄉教育統籌的共性要求。此外，鄉村教師的生存環境與教育對象具有獨特性，鄉村教師應該自覺地與其周遭生存環境之間展開互動，以便更好地適應生存環境、融入生存環境，其與周遭生存環境之間又形成了生成性關系。因而，鄉村教師的專業發展兼具構成性與生成性雙重特征，并且這二者并非相互排斥，而是存在某些共通之處，即構成為生成奠定了基礎，生成為構成提供了源泉。強調從生成整體論的角度詮釋鄉村教師專業發展取向問題，并不意味著否定鄉村教師專業發展取向的構成性特征，而是表明，在深層意義上理解鄉村教師專業發展的取向問題時應該關注其生成性。

因而，我們應該站在“生成整體論”的哲學視域，構建一種“和而不同”的鄉村教師專業發展新取向。其中，“和”體現為站在城鄉教師統籌發展的思維立場，培養鄉村教師的普適性專業素養，包括專業情意、專業知識、專業能力等方面，這是城鄉教師專業發展的共性要求；“不同”則體現為依托鄉土文化場域，厚植鄉村教師的鄉土情懷、豐富鄉村教師的鄉土知識、提升鄉村教師的鄉村性教育教學經驗等，這是鄉村教師專業發展的個性要求。藉此，鄉村教師在專業發展中既能汲取城市教師先進的教學及教研經驗，又能與鄉土場域互益共生，實現其內涵式、特色化的專業發展。