新中國成立以來鄉村學校社會支持的歷史考察

● 劉國艷

國家各級行政部門、鄉村基層組織與鄉村普通民眾在與鄉村學校互動中所內蘊和生成的互惠規范、社會信任和關系網絡，是影響與制約鄉村學校變革發展的關鍵社會因素。審視與梳理建國以來70 多年間鄉村學校的社會支持情況，可以發現，以上三種社會支持力量在特定時空環境下，其內在品質及對鄉村學校發展影響的程度和深度均呈現一定差異。

一、改革開放前的鄉村學校社會支持（1949—1977）

這一時期，我國鄉村教育事業初具雛形，鄉村學校數量迅速增加。但頻繁的政治運動極大地干擾了鄉村學校的正常發展，經費投入不足使得鄉村學校不得不因陋就簡、低位維持。

（一）教育向工農開門政策是鄉村學校迅猛發展的關鍵性因素

新中國成立后，國家頒布了系列政策文件，以保障工農階級的同等受教育權。例如，1949 年9 月通過的《中國人民政治協商會議共同綱領》明確指出：“新中國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學的、大眾的文化教育。”[1]1951 年8 月頒布的《關于改革學制的決定》明確提出：“改革學制的目的是為了廣大勞動人民文化水平的提高，工農干部的深造和國家建設事業的促進。”[2]在教育向工農及其子女開門政策的引領下，我國鄉村基礎教育迅速發展，統計數據顯示，1965 年，全國鄉村小學生9399.9 萬人，已占全國小學生總數的80.9%；[3]1976 年，初中生中鄉村學生的比例達75.2%，高中生中鄉村學生的比例達62.3%。[4]

（二）城鄉二元體制下的鄉村基層組織是鄉村學校的主要辦學力量

中華人民共和國成立初期，城鄉中小學校的經費由政府統一籌劃。1950 年3 月政務院發布的《關于統一管理1950 年度財政收支的決定》就要求：城鎮、鄉村中小學的經費均由政府統一籌劃，鄉村小學經費由縣政府采用國家公糧征收地方附加公糧加以解決。但隨著鄉村學校迅猛發展，國家教育投入遭遇巨大壓力。為緩解財政壓力及鄉村教育供需矛盾，國家開始鼓勵鄉村社會舉辦鄉村學校，以民辦公助方式推動鄉村教育發展。如，1953 年《政務院關于整頓和改進小學教育的指示》指出：“在鄉村，為適當解決農民子女入學的問題，應根據需要與自愿的原則，提倡民辦小學，充分發揮群眾自己辦學的積極性。”[5]《1956 年—1967 年全國農業發展綱要（修正草案）》要求：“必須大力提倡群眾集體辦學，允許私人辦學，以便逐步普及小學教育。”[6]由此，逐漸形成了我國基礎教育的城鄉二元辦學體制。

在當時，我國鄉村基層政權形式幾經變遷。1958年后的鄉村基層組織主要有三：人民公社、生產大隊和生產隊[7]。基于民辦公助的鄉村教育政策，這一時期多數鄉村學校采用生產隊聯辦或者生產大隊辦學的方式，即生產大隊和生產隊成為鄉村學校的主要社會辦學力量。具體表現在：第一，生產大隊和生產隊提供了鄉村學校辦學最基本的設施設備。曾有研究者這樣描述當時鄉村學校的運轉情況：“關于經費問題，由大隊（生產大隊）統籌，依靠群眾，自力更生來解決。每學期一個學生只要交五角錢的書本費。至于學校的燈油辦公費，則由隊里（生產隊）承擔。”[8]

第二，生產大隊和生產隊解決了鄉村學校的基本師資問題。為解決教師數量嚴重短缺問題，民辦教師應運而生。與公辦教師由地方行政部門委派并拿國家工資不同，民辦教師通常由生產大隊或者生產隊自行聘請，并發放微薄的報酬。正如有研究者所描述的那樣：“鄉村學校的民辦教師實行半耕半教，自食其力，生產隊補貼一部分工分來解決他們的生活問題。”[9]

（三）多種因素影響下鄉村學校的社會信任狀況相對復雜

社會信任能夠減少交往成本，促進交往雙方的合作。鄉村學校的發展需要獲取鄉村民眾的信任。在這一時期，農民雖然有高度的辦學熱情，但是他們對鄉村學校及鄉村教師的信任卻難以簡單地以高或低來定論。究其原因主要有三。

第一，農民渴望知識和文化，他們對以繼承、發揚、創新社會文化為天職的鄉村學校抱有敬佩與信任。雖然鄉村學校辦學基礎較差，但依然是鄉村社區的文化高地，鄉村學校不僅承擔教書育人的重任，其文化外溢效應也比較明顯。在上世紀六七十年代，鄉村學校紛紛成立了文藝宣傳隊，深入到鄉鎮社隊、田間地頭，為普通民眾表演自編自導的節目和革命現代戲，還幫助農民做一些力所能及的體力活。既給群眾單調的生活增添了色彩，帶來了快樂，也增進了鄉村師生與農民之間的情感聯系。由此，農民對于由自己參與舉辦的鄉村學校，總體上是關心和支持的。

第二，鄉村民眾對子女的教育和未來發展是有所期望的，但期望值并不高。一方面，他們愿意送孩子去上學，因為子女識字總比當“睜眼瞎”好，他們希望子女也能成為有文化知識的人；另一方面，受家庭經濟條件限制，他們又難以供子女上學讀書，因為子女上學意味著家庭缺少了勞動幫手，也多了一筆支出。所以，為了解決家庭溫飽問題，他們不得不讓孩子提早輟學參加生產勞動。

第三，鄉村民眾對于鄉村教師的教學水平并沒有形成較高的認可。一方面，當時受過教育的農民寥寥無幾，有文化的農村人一般家庭成分比較高，在這種情況下很難選擇到充足的合格教師。正如有研究者描述的：“那時候選民辦教師沒有什么標準。尤其是小學低年級老師，要求更是低，能帶小孩就行。”[10]在很多鄉村學校，小學畢業教小學、初中畢業教初中是較普遍的現象。另一方面，民辦教師是其時鄉村學校教師的主體，這些民辦教師的收入主要來自社隊補貼，待遇普遍很低，甚至不及一般社員。而且當時政治運動較多，知識分子的身份容易招惹麻煩。在上述原因影響下，真正愿意從事民辦教師工作的鄉村青年并不多，所以民辦教師職業并不被鄉村民眾推崇。

簡言之，在這一時期鄉村民眾對鄉村學校的社會信任感，呈現了積極與消極交織交混的復雜生態。

（四）村落文化影響下鄉村學校結成良性互動的關系網絡

鄉村學校的發展離不開鄉村學校與鄉村環境的良性互動。社會互動是社會關系形成的基礎，社會資本是社會關系狀態下的資本，主要是以社會網絡形式存在的，資本的生成、運用、享受都是在個體互動中體現的。在這一時期，鄉村學校與鄉村社區之間的關系網絡總體上呈現出良性互動關系，具體表現在以下方面。

第一，農民對鄉村學校持明顯的積極態度。經歷過舊社會苦難的農民，普遍吃過不識字、不會算賬的虧，他們對鄉村教育及鄉村學校的創辦抱有較高的熱情。例如，有研究者描述道：“群眾辦學熱情很高，社員夏摸黃主動向干部提出，愿把房子借拾學校，貧農夏才為把自己吃飯的桌子借給學校，徐學英將家里的櫥柜騰出給學校用。”[11]正是在廣大農民節衣縮食的傾力支持下，鄉村學校尤其是鄉村民辦學校才得以維持。

第二，農民與鄉村學校教師結成了穩定的熟人關系網絡。在新中國成立后很長一段時間內，鄉村社會的現代化轉型剛剛起步，廣大鄉村依舊屬于傳統農耕社會，以宗法群體為本位，鄉村社會人與人之間的關系構成以“己”為中心的關系網絡，呈現一種由內而外的差序關系，而血緣、地緣因素正是影響人與人之間關系的關鍵變量。在這種差序格局之下，鄉村社會與鄉村教師之間通常建立起較為穩定的熟人關系。究其緣由，在于鄉村教師尤其是民辦教師絕大多數來自本鄉本土，他們通常是生產隊從有一定文化水平的社員中推薦的。民辦教師與普通社員有著“無縫對接”的文化屬性與相似的家庭出身，他們之間有著或近或遠的鄰里關系以及千絲萬縷的親緣關系。在節假日與農忙時節，民辦教師與普通社員一樣走進田間地頭，“日出而作、日落而息”的勞動經歷，也促使民辦教師易和鄉村民眾打成一片，他們就是拿著教鞭的農民。

第三，鄉村學校的成人教育責任強化了鄉村學校與鄉村社會之間的關系網絡。從舊社會一路走向新社會的農民階層，大多數目不識丁。為提高他們的文化水平，鄉村學校必須承擔起掃盲教育的責任。因此，鄉村教師既是鄉村學生的老師，也是成人教育、業余教育的骨干力量。在鄉村掃盲教育中，鄉村教師發揮了關鍵性的作用，他們組織農民開展冬學、夜學、掃盲班等成人教育活動，采取“白天教小孩，業余、晚上教成人”的做法，不僅教農民識字，“還給農民講時事政策和鄉村實用知識，幫助社員總結農業生產經驗，推廣先進生產措施”。[12]顯然，鄉村學校成人教育責任的履行，鞏固了鄉村學校與鄉村社會原本就存在的血肉聯系。

二、改革開放進程中的鄉村學校社會支持（1978—2000）

伴隨文革結束，恢復正常教學秩序、推進以教育體制和教育結構為主線的鄉村教育改革成為這一時期鄉村教育發展的主要特征。

（一）鄉（鎮）逐漸成為鄉村學校辦學的主要力量

我國的地方行政部門主要包括省、市、縣、鄉四級，長期以來，省、市、縣對鄉村基礎教育的投入一直不充足。即便在撥亂反正初期，社隊依然在鄉村學校辦學中發揮舉足輕重的作用。例如，1980 年《中共中央國務院關于普及小學教育若干問題的決定》指出：“必須堅持‘兩條腿走路’的方針，以國家辦學為主體，充分調動社隊群體、廠礦企業等各方面辦學的積極性，還要鼓勵群眾自籌經費辦學。”

在此之后，伴隨著我國改革開放政策逐步推進，地方行政部門在舉辦鄉村學校中的責任得以強化。從1983 年起，《關于加強和改革鄉村學校教育若干問題的通知》《中華人民共和國義務教育法》等政策法規陸續出臺，在事實上確立了義務教育“地方負責，分級管理”的管理體制。基礎教育管理權下放地方之后，出現了義務教育責權層層下放的局面。在“縣、鄉、村分級辦學，縣、鄉兩級管理”的制度之下，鄉村教育演變為“縣辦高中，鄉辦初中，村辦小學”的格局，形成了“以鄉為主”舉辦鄉村義務教育的責任體制。鄉鎮對鄉村學校的責權主要包括鄉鎮中小學校長的任免、教師的調配、經費的籌措、學校的布局建設、教師工資的保障等。[13]

至上世紀90 年代以后，以實現“兩基”為目標，鄉村開展大規模“普九”。義務教育經費除政府財政撥款，還輔以征收的教育稅費、學雜費、社會捐助、集資等多渠道籌資。自1992 年起，全國開始出現大面積拖欠鄉村中小學教師工資的情況。尤其是1994 年實行分稅制后，鄉鎮財力更為薄弱，拖欠教師工資問題日趨嚴重。在這種情況下，國家開始有序調整義務教育管理體制和財政投入機制。例如，1994 年《〈中國教育改革和發展綱要〉實施意見》明確：“縣級政府在組織義務教育實施方面負有主要責任，包括籌措教育經費、調配和管理中小學校長、教師、指導中小學教育教學工作等”。

（二）村級組織對鄉村學校的支持力度逐漸減弱

從20 世紀70 年代末開始，我國鄉村實施經濟改革，促使農民獲得了生產和分配的自主權，生產大隊和生產隊逐步變成了行政村與村民小組，在管理角色定位以及權限上發生了根本轉變。主要表現在：原來的生產大隊和生產隊不僅是鄉村農業生產的組織和管理機構，還是鄉村普通民眾生產要素、生活資源的分配機構；而行政村和村民小組在性質上是基層群眾性自治組織，其職責是“辦理本居住地區的公共事務和公共福利事業，調解民間糾紛，協助維護社會治安，并且向人民政府反映群眾的意見、要求和提出推薦”。[14]鄉村基層組織失去了分配生產要素和生活資源的權力，也就沒有足夠財力去興辦和扶持鄉村學校，由此鄉村基層組織對鄉村學校的支持日漸式微，并逐漸停留于象征和道義的層面。

（三）鄉村學校的社會信任狀況顯著改善

文革后，鄉村普通民眾對鄉村學校及鄉村教師的社會信任迅速增長，乃至達到社會信任的歷史頂峰。

其內在原因主要有三：第一，農民溫飽問題的解決提高了他們對教育的熱情。在廣大鄉村民眾已經不再為飯碗問題發愁的背景下，“學而優則仕”的傳統文化觀念得到空前釋放，尤其是恢復高考后，農民身邊不乏鄉村子弟跳出農門的個案，這極大地激發了鄉村民眾送子女上學的熱情。

第二，鄉村社會的現代化轉型依然處于低位運行。改革開放后鄉村地區出現的農民打工族，多限于青年農民。而對于有家有室的中年農民來說，大多數仍守望在鄉村，他們一邊在田地里勞作，一邊養育子女。因此，這一時期鄉村學校的生源穩定，優秀學生依然在鄉村學校就讀。而這些在鄉村就讀的優秀學生考取重點高中和大學的典型事例，讓鄉村普通民眾看到了在鄉村就讀也能成才的希望。

第三，鄉村學校的正規化辦學取得長足進步。一方面，鄉村學校的辦學條件得到很大改善。有數據顯示，改革開放后，我國每年新增1000 萬平方米以上的校舍面積，危房面積和比例逐年下降，到20 世紀末分別降至599.48 萬平方米與1.01%。[15]另一方面，鄉村師資整體水平有較大程度提升。通過民轉公、高（中）師招收民辦教師等措施，我國基本解決了鄉村民辦教師的問題。而與此同時，恢復高考后的大批中師、師專畢業生開始進入鄉村中小學校任教。統計顯示，從1978年到1999 年，我國小學教師學歷合格率從47.1%提升到95.9%，初中教師合格率從9.8%提升到85.6%[16]。

（四）鄉村學校的關系網絡得以穩定發展

鄉村學校尤其是鄉村教師的人際關系網絡在這一時期繼續保持穩定發展特征。這種穩定性與鄉村教師的來源及鄉村民風的延續有密切關系。

首先，傳統中國社會的主要特征不僅決定了整個社會的組織和運行狀況，也使得社會資本只能以血緣關系網絡和地緣關系網絡為主要表現形式，這兩種形式的社會資本可以把某一地域附近的人凝聚起來。從1977 年到1995 年，國家實行統一包分配的就業政策，由此，縣（區）教育局通常秉持“哪里來哪里去”的原則來安置師范畢業生。即便在這一時期鄉村教師的來源不再局限于本村本隊，但鄉村教師的流動依然以本鄉本土為主。換言之，雖然這一時期鄉村教師與鄉村民眾之間的血緣聯系可能不再像改革開放前那么普遍，但本鄉本土的鄉村教師身份，同樣促使他們易和鄉村民眾建立起緊密而融洽的關系。

其次，雖然歷經了文革的十年內亂，但鄉村淳樸的民風依然在一定程度上得到延續，相對封閉的鄉村社會較少受到侵蝕。這一時期有研究者寫道：“農民是非常淳樸的，當他們看到我們真心實意為教好他們的孩子，付出了艱苦勞動時，便立即在工作上給予我們極大支持，在生活上給予我們無微不至的關懷。”[17]

三、新世紀的鄉村學校社會支持（2001 至今）

進入21 世紀后，國家鄉村教育政策的轉變直接推動了鄉村學校的快速發展，但鄉村學校也遭遇了前所未有的社會信任危機。

（一）縣級及以上政府成為鄉村學校最大的社會支持

國家鄉村教育政策的轉變始于義務教育管理體制改革。2001 年5 月《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》提出，要實行“在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制”，將義務教育管理權限上升至縣級，以保障鄉村教育的基本需要，尤其是教師工資的發放。由此可見，“以縣為主”逐步代替了之前的“以鄉為主”。

在實行“以縣為主”的管理體制之后，中央和地方政府增加了教育專項資金和轉移支付，但由于政府下撥的轉移支付經費立項審批比重較大、“鄉村中小學雜費或被挪用或被上級提成”[18]、部分縣自身財政困難等原因，鄉村義務教育仍面臨經費投入不足、資源配置不合理的問題。為此，2006 年9 月修訂的《中華人民共和國義務教育法》提出：義務教育經費投入實行國務院和地方各級人民政府根據職責共同負擔，省、自治區、直轄市人民政府負責統籌落實的體制。鄉村義務教育經費由各級人民政府根據國務院的規定分項目、按比例分擔。這一規定在突出“以縣為主”的基礎上，強調了省級政府在統籌鄉村教育發展中的職責。

2010 年7 月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》明確提出，加快縮小城鄉差距，建立城鄉一體化義務教育發展機制，率先在縣（區）域內實現城鄉均衡發展，逐步在更大范圍內推進。為更有效地推動義務教育均衡發展，強化各級地方政府尤其是市縣（區）兩級政府在鄉村教育發展中的責任，一些省級政府陸續出臺了推進鄉村教育現代化的政策。例如，江蘇省先后印發了《江蘇教育現代化指標體系》《關于推進教育現代化建設的實施意見》。這些政策文件都強調市縣（區）政府是教育現代化建設的責任主體。總之，教育現代化的難點和關鍵是鄉村教育現代化，相應的政策設計實際強化了縣級及以上地方行政部門的主體責任。

（二）鄉村學校與鄉鎮政府逐漸疏離

隨著鄉村義務教育責任重心的上移，鄉鎮政府與鄉村學校之間的聯系逐漸減少，部分鄉鎮干部認為鄉村學校辦學是單一的縣級及以上政府的責任。盡管國務院《關于完善鄉村義務教育管理體制的通知》規定“鄉（鎮）人民政府負責組織適齡兒童少年入學，嚴格控制義務教育階段學生輟學；維護學校的治安、安全和正常教學秩序，治理校園周邊環境；按有關規定劃撥新建、擴建校舍所必需的土地”，但鄉鎮政府仍主動遠離鄉村學校，對鄉村學校工作持觀望態度。在一些鄉村校長看來，這種觀望和疏離導致鄉村學校發展失卻了應有的社會環境。

（三）鄉村學校遭遇到前所未有的社會信任危機

進入21 世紀之后，鄉村學校的社會信任危機逐漸顯露。危機的顯著表現是生源的流失和師資隊伍的不穩定。

第一，鄉村學校生源的持續流失。媒體的有關報道比比皆是。如，2016 年2 月中國青年報記者調研河南沈丘，有鄉村中學教師感嘆道：“以前，學校有1000多人，宿舍不夠用，現在只剩300 名學生，新宿舍樓蓋成3 年沒用過，太浪費了！”[19]2019 年9 月，搜狐新聞報道，江蘇省如皋丁堰鎮劉海小學報到的一年級新生只有18 人，全校學生不足60 人。[20]

第二，鄉村教師隊伍不穩定。雖然鄉村教師待遇有所提高，但鄉村教師的發展前景并不被看好。如，很多鄉村教師在城鎮安家，上班需要來回奔波，花費大量時間；鄉村學校能提供的平臺相對較低，不能滿足鄉村教師的專業發展需求；地域和學校關系網絡的限制，使得鄉村教師所擁有的社會資源類型單一。這些因素導致鄉村教師缺乏在鄉村扎根的信念。而地方政府在城市化進程中，不斷從鄉村教師中擇優到城區工作的做法，既讓鄉村教師看到了“出路”，又在事實上加劇了鄉村教師的不穩定。

從理論邏輯上推導，鄉村學校的社會信任危機，首先直接源于社會公眾對鄉村學校教育質量和教學水平的差評，而始作俑者則是鄉村學校的地緣特性以及由地緣而來的文化特性。在城鄉二元社會制度之下，國家的資源分配傾向城市而偏離鄉村，使得城市化身為社會中心，鄉村則變成邊緣地帶。不同性質與類別的社會機構集中在城市，城市學生能在學校之外的其他場所學習、成長，而鄉村則缺乏相應的機構和場所。

（四）鄉村學校與鄉村社區漸行漸遠

第一，鄉村教師與鄉村社區逐漸疏遠。一方面，交通條件的改善、交通工具的升級換代以及增長的收入，促使不少本鄉本土的鄉村教師到城區購買商品房，離開了生于斯長于斯的鄉土，成為“走教式”教師。另一方面，在國家對高校畢業生的統包分配政策改為雙向選擇、自主擇業政策后，鄉村教師與村民的血緣與地緣關系已經不再緊密，越來越多的鄉村教師來自其他縣、市甚至外省，這些鄉村教師很難與鄉村社區建立起傳統的人際關系網絡。

第二，社會文化的現代化轉型淡漠了傳統的村落文化。在社會向現代化轉型過程中，社會資本同樣也發生了巨大變化。一方面，社會的現代化轉型意味著社會開放性的增加與社會流動水平的提高，人們之間的交往也更為頻繁，因而相互依賴性也不斷增加。另一方面，社會的現代化轉型將徹底改變人們的生產方式和生活方式，教師與農民（學生家長）之間基于家族和鄉土的親情和友情被越來越多的所謂“公事公辦”替代。鄉村學校盡管依然鑲嵌在它曾經賴以存在的社區，但已與鄉村社區“形同陌路”。[21]

四、鄉村學校社會支持歷史考察的總結與建議

分析我國鄉村學校社會支持的歷史演進過程，旨在汲取其中的成功經驗，同時又以史為鑒，努力克服其中存在的問題和不足。

（一）鄉村學校社會支持歷史考察的總結

1.鄉村教育政策從城鄉分離走向城鄉統籌

我國的教育政策在過去幾十年間走過了從城鄉分離到城鄉統籌再到弱勢補償的歷程，這一歷程表明了政策決策者價值選擇的轉變。新中國成立之初，中央財政無法承擔所有教育投入，教育政策向城市學校傾斜，鄉村學校的建設和發展不得不依靠鄉村社會民眾的支持。改革開放后，效率優先的教育政策再次體現出了明顯的城市傾向。城市偏好的教育政策拉大了城鄉教育的差距，人為地制造了新的教育不公。進入21 世紀之后，教育公平引起人們的重視，在城鄉義務教育均衡發展政策的引導下，中央和地方政府加大了對鄉村學校的投入力度，鄉村學校的辦學狀況有了較大改觀。

2.鄉村學校和鄉村社會的關系從親密走向疏離

新中國成立后到20 世紀末的50 年間，鄉村學校在鄉村社會中的狀態是嵌入式的；進入21 世紀后，逐漸成為“懸浮態勢”[22]。細究其底，有如下原因：首先，學校教育宣揚的是以城市文明為核心的經驗文化，鄉村學校雖然地處鄉村，但仍向往著代表先進與現代的城市文明，鄉村學校也只有努力靠近城市文明才能在教育考試招生制度中生存下去，這不可避免地導致鄉村學校對鄉村社會和鄉村文化的疏遠。其次，曾經的鄉村學校與鄉村社會的親密關系較大程度上建立在鄉村社會對鄉村學校的供養上，但這種供養給鄉村社會帶來了巨大的經濟壓力，而鄉村社會竭盡全力提供的給養對于鄉村學校的正常發展來說又是遠遠不夠的。所以，二者親密關系的基礎并不牢固。最后，21 世紀前，鄉村教師的主體來源于鄉村，他們熟悉鄉村的風土人情，熟悉所教學生的家庭。曾經的鄉村教師既是學校人，又是鄉村人，他們對于鄉村社會的態度是親近、關心的。如今，鄉村教師來源日趨多元化，鄉村社會對于他們而言是陌生而疏遠的。

3.鄉村學校的社會信任經歷了“N”型變化

鄉村社會民眾對鄉村學校的社會信任狀況經過了由低到高、再到低、然后有所回升的“N”型發展過程。新中國成立初期，對于鄉村民眾而言，解決溫飽問題是頭等大事，而子女教育問題居于次要地位。20世紀80 年代后，鄉村民眾的家庭經濟條件普遍得到改善，他們有條件思考子女的升學和未來。而此時，辦學條件有所改善的鄉村學校吸引了鄉村民眾的目光，有較高責任心的鄉村教師得到了鄉村民眾的信任。其后的20 年是鄉村學校發展的輝煌時期，鄉村學校不僅生源穩定，而且辦學成績斐然。進入21 世紀，教育信息交流的途徑更便捷、多樣，關于城鄉學校對比以及城市學校升學率的各種信息不斷沖擊著鄉村家長對鄉村學校的信心。這一時期的撤點并校政策更是加劇了鄉村民眾對鄉村學校的不信任程度。而近十年來國家義務教育均衡發展政策的確立與實施，煥然一新的鄉村學校有希望重新贏取鄉村社會的信任。

4.鄉村學校的關系網絡從鄉村向城市擴展

鄉村學校的關系網絡總體在教育系統和鄉村地域內。在國家義務教育均衡發展政策實施之前，與鄉村學校有較頻繁互動的教育組織和學校大多來自鄉村；國家義務教育均衡發展政策實施之后，鄉村學校的關系網絡逐步從鄉村擴展到城市。為推動鄉村學校發展，各地政府紛紛出臺措施推動城鄉學校合作，以江蘇省淮安市某區為例，在區教育局的統一規劃和設計下，全區組建了11 個教育集團、5 個教育聯盟，加強校際合作，實施集團辦學，帶動鄉村學校共同發展。這種集團化辦學模式，力圖在集團內成員間做到“共享教育理念，共享教育資源，共享教育過程，共享教育成果”。[23]

（二）鄉村學校社會支持歷史考察的建議

1.鄉村學校變革需要各級政府的支持

在城鄉融合發展的大背景下，鄉村教育要與城市教育共同實現優質均衡發展，其最主要的外在支持力量依然是政府。這是由學校教育的公益性質及教育所肩負的歷史使命決定的。

各級政府要繼續深入推進鄉村教育現代化，逐步實現城鄉一體化配置。可以采取的具體措施包括：建立以政府為主導的農村學校支持機制，為鄉村校長和教師提供更多的發展機會；定期組織專家、學者與特級教師、學科帶頭人的送教下鄉或教學、科研的交流活動；加大鄉村師資培訓的投入，保障鄉村學校師資的培養；合理制定有關鄉村學校、教師與學生的獎勵制度與激勵措施，等等。各級政府在某些領域可以實行“重點傾斜”的原則，在經費、教師配置等方面向鄉村學校傾斜，或者開展農村學校的專項支持。如，一些鄉村學校規模較小，如果按現行配置標準，無法達到配置整額音體美教師的要求，教育行政部門就可適度放寬鄉村學校的教師編制配額；在鄉村學校設立特聘教師崗位，提供優厚的待遇和工作條件，鼓勵骨干教師到鄉村中小學任教[24]；提高鄉村教師特殊津貼制度，設立不同的津貼，以穩定鄉村師資，吸引優秀教師流動到鄉村地區來[25]。各級政府還可以利用宣傳媒體，加大鄉村學校建設新成就的宣傳，為鄉村學校“正名”，促進普通民眾深入了解鄉村學校的發展成績，幫助鄉村學校樹立良好社會文化形象。

2.鄉村學校需要鄉村社區的悅納和關愛

鄉村學校發展有賴于社會公眾能以賞識、寬容和發展的眼光看待鄉村學校，能充分認識到鄉村學校對于鄉村發展的意義和價值，能敏銳地感知到鄉村學校的真實成長，能熱心地呵護鄉村學校的發展和進步。具體來說，鄉村社區可以通過如下途徑來促進鄉村學校的發展。首先，鄉村社區可以支持鄉村學校設立具有自己特色的校本課程，為鄉村文化進入教材和課程提供更多的可能性，以增加校園文化的鄉土性。其次，鄉村社區可以支持鄉村學校組織師生利用課余時間了解鄉土文化，通過成立研究性學習團體等方式，促進學校和社區之間的交流與學習，幫助師生更好地認識、讀懂鄉村社會，進而幫助鄉村學校贏得鄉村社會普通民眾的認同，提升鄉村學校的社會信任度。

3.鄉村學校需要積極參與鄉村建設

鄉村學校應建立起教育自信，主動介入鄉村社區的現代化建設，既承擔其應盡的教育責任，同時也承擔起其應有的文化責任和科技責任。在鄉村地區中青年一代農民已經具備初中或初中以上文化水平，在鄉村基礎教育的主要矛盾已從能否接受義務教育轉變為能否接受優質教育的時代背景下，在信息化日漸普及，鄉村不再把露天電影、露天革命戲視為文化盛宴的時代背景下，鄉村學校除承擔普通教育責任外，還要重新思考和定位新時代鄉村學校的教育責任，主動參與到鄉村振興中來，未來可以把著重開展公民道德教育、文化生活教育作為突破點。

4.鄉村學校需要開門興學，以重建鄉村關系網絡

鄉村學校不能自我封閉，需要以更開放的姿態向鄉村社會展示自身的變化和成就，要通過“請進來”和“走出去”，展示自己，突出亮點，向鄉村社區公眾充分證明自己的教育教學優勢。鄉村學校要善于主動和當地政府、社區進行溝通，主動向他們報告學校的辦學情況，合理傾訴本校在發展過程中所遇到的障礙和困難，以爭取幫助和支持。學校要充分利用社會資源，通過舉辦校友會、校慶等活動來拓寬關系網絡，通過優越的關系網絡和踴躍的互動聯系，努力把外部優質資源吸引到學校發展中來。鄉村學校要與學生家長之間建立起伙伴關系，要把校園文化充分地展現給家長，要吸納學生家長積極參與學校教育教學的監督工作，進而贏得家長信任，為學校樹立良好形象。