身體現象學視域下教育元宇宙應用的倫理思考

● 王葦琪

“人是非定域性的存在，他不受明確時空范圍和邊界的桎梏。”[1]2021 年引爆全網的“元宇宙”再次印證了人的這一存在特質。目前，元宇宙的發展還處于初步階段。對于它的界定，人們也未能達成共識。如：扎克伯格將元宇宙視為“一個虛中有實、實中有虛的具身互聯網時空”；[2]方凌智將元宇宙視作“互聯網發展的終極產物，是現階段已有虛擬世界的升級，并擁有高度發達的虛擬社會系統”；[3]張昌盛認為元宇宙是“借助數字科技構造虛擬世界的技術”。[4]但總的來說，元宇宙本質上是一個與現實相連接的虛擬世界。相較于傳統的網絡虛擬世界，它呈現出沉浸性、共享共創性、虛實融生等新特點。在此基礎上，教育元宇宙是由多項智能技術支持的，旨在實現現實教育目的的虛擬世界。它突破時空邊界、物理條件限制，開拓了超越現實的教育情境，讓學生得以在相對自由的空間中獲得發展。在身體現象學看來，身體是最原始的空間，實踐活動所產生的場所的空間性放到與身體空間的關系中才能被理解。[5]換言之，“身體”不是被動地寓居于某一固定空間，它能以主體的姿態建立與外部世界的意義聯系，從而不斷拓展、創造自我的生存空間。從這一視角出發，教育元宇宙可被理解為在身體空間的基礎上所開創的一個具有教育價值的虛擬生存空間。然而，若忽視教育元宇宙與身體之間的意義聯結，就會造成一定的倫理問題。本文正試圖以身體現象學的視角分析教育元宇宙的倫理風險以及倫理尺度的建構。

一、教育元宇宙：身體空間的延伸之所

教育元宇宙在本質上是一個既獨立于現實又與現實交織的虛擬教育空間。它之所以能與現實世界相通，正是因為身體作為原始空間的對外敞開作用。不僅教育元宇宙中主體的虛擬化身是身體數字化的結果，并且師生參與的各種教育實踐活動也皆離不開身體的感知、意向作用。

（一）師生的虛擬化身：身體實體的數字化映射

教育元宇宙可被視為一種與現實相互交織的虛擬教育世界，在其中，師生以虛擬化身的方式存在。虛擬化身是對身體實體數字化映射的結果，即身體實體的一些生命體征可以數據的方式呈現出來，并經過算法的重構生成新的身體形態。作為現實世界師生的鏡像呈現，其不僅在性格特點、學業水平、認知風格上與真實人物相同，還具有超出真實人物的特殊能力。[6]可以說虛擬化身是身體實體的另一種形態，他既能以第一人稱的方式主動參與教學實踐活動，也能以第三人稱的方式記錄身體主體在教育元宇宙進行各項行動時所產生的數據，給予教師與學生一定的反饋，以供教學參考。但教育元宇宙為身體主體的賦能是有限度的，它不同于科幻小說中的虛擬世界。在其中，教育主體既不能隨意修改自我的數據，以顛覆現實生活中的形象，也不能憑借技術的力量獲得瞬間掌握所有知識的超能力。

盡管以“虛擬化身”來表達教育元宇宙中身體主體的存在方式，但并不意味著要以笛卡爾“我思故我在”的邏輯將身體重新進行意識與肉身的二元分化，用意識、精神重新凝聚出一個虛擬主體。換言之，虛擬化身是身體在教育元宇宙中的實體化。從本體論的角度來看，虛擬化身是“人—技術”的顯現。其中，“人”表示身體主體的未特定化的生命狀態，這種生命狀態預設了人的創造性，相較于動物能夠憑借先天性生活在某一特定的環境，“人必須靠自己完成自己，必須決定自己要成為某種特定的東西”[7]；“技術”就是人得以完成自我、實現多種生存可能性的義肢性輔助。教育元宇宙技術不僅僅是向師生敞開了別具一格的虛擬教育空間，更是以身體實體為根本，在其自然生命、社會生命與精神生命的屬性之上創造了虛擬生命屬性[8]，以此拓展了學生的學習能力以及教師的教學能力。從認識論的角度來看，元宇宙技術是身體主體與現實世界之間的中介系統，即師生在教育元宇宙中進行實踐活動的目的并不是指向虛擬世界本身，塑造“全面升級”的虛擬教育主體，而是通過它更有效地獲得關于現實世界的知識，使身體主體獲得進一步發展。由于現實主體與虛擬化身是一種數字化映射的關系，現實中身體主體的發展也意味著虛擬化身的“升級”；反之，卻不必然。

（二）沉浸式教學體驗：身體知覺的技術性延伸

沉浸性是教育元宇宙的基本特征之一，也是對于傳統在線教育的突破之處。沉浸指向的是人不受外界因素干擾，全身心投入的一種狀態。傳統在線教育中容易出現學生注意力渙散、參與積極性不高的情況，正是因為學生同時身處并知覺著兩種空間，一是電子屏幕中的教育空間，二是屏幕之外的其他空間。但教育元宇宙則通過技術設備的作用將身體與線上教育空間的距離取消，讓師生能夠用虛擬化身進行感知、認知、體驗，以及與虛擬他者進行交往，而虛擬情境也隨之成為師生相互呼應、明證的教育之場。

在一些身心二元對立的觀點中，沉浸式教學體驗背后反映的是師生的一種揚棄了物質實在性的教育在場方式[9]，即在物質身體離場的情況下仍能獲得對于認識對象的實在感。甚至元宇宙技術的進步打破了物質身體的感知限度，而虛擬化身正是身體知覺被技術延伸形成了的一個承載著人類意識的精神載體。[10]但在身體現象學看來，“身體是我們擁有一個世界的一般方式”。[11]“擁有”包含接觸、理解、棲居的意蘊，純粹的精神主體只是在理性地觀照世界并不能擁有世界，而身體主體則可在知覺、感受中通達世界。這意味著，真正能夠獲得沉浸式教學體驗的并非虛擬化身，而是師生的身體實體；同時，技術設備的作用不是為師生制造出他們超越肉身性的虛擬在場，而是延伸其身體的知覺，并以此為媒介連接現實與虛擬教育空間，從而使師生在虛擬中也能獲得實在感。在對虛擬現實的研究中，研究者發現“主體在明知其屬于虛擬的情況下，依然難以抑制地產生一些較為強烈的情緒反應”，[12]這更加佐證了一點——即使在數字化的虛擬世界中，身體也從未離場。而在教育元宇宙中，師生如果沒有原初、真切的身體知覺體驗，不僅難以沉浸在教育實踐之中，還無法建立起抽象知識與生活世界之間的聯系，形成知行合一的完整體系。

因此，教育元宇宙中的沉浸式教學體驗是身體知覺技術性延伸的結果，并且師生的虛擬在場不意味著精神與身體的分離，這只是另一種身體實體的在場形式。

（三）個性化自主學習：身體主體的意向性活動

在網絡教學的基礎上，教育元宇宙進一步地滿足了學生個性化自主學習的需求。首先，教育元宇宙重塑了學習資源，以學生更易理解的形式進行呈現。學生可以從第三人稱的視角直觀知識對象，對于事實性的知識，可以通過具體情境的建構或是事物形象的顯現來獲得感性認識；對于抽象性的知識內容，可以通過動態演示其邏輯體系的方式獲得理性認識。學生也可從第一人稱的視角進入知識的結構或其背后的情境中去，沉浸式地參與其中，以獲得理解與領悟。其次，教育元宇宙能夠記錄學生在學習時的相關數據，既能針對學生的個性特點推薦相關的學習資源，又能對學生的學習習慣、學習專注力、學習成果等方面進行全面、立體的評價，讓學生能夠及時查漏補缺并制訂下一步的學習計劃。最后，教育元宇宙為學生的想象力、創造力提供支持，讓探索、體驗與創造成為自主學習的重要組成。比如，在現實中，學生無法進入外太空，探索宇宙的奧秘，但是教育元宇宙卻可為學生提供這一場景，讓其以宇航員的視角獲得對宇宙知識的具身認知。

從身體現象學的視域來看，學生在教育元宇宙中的個性化自主學習是一種身體主體的意向性活動。在一般意義上，意向性是指“意識或心靈呈現事物的狀態或者屬性的能力”。[13]完整的意向性結構包括主體、意向活動以及意向對象。更確切地說，意向性屬于人身體的精神機制，它源于身體主體的知覺系統，主體的意向對象也正是身體所感知到的對象。學生正是通過身體意向性的作用建構起自我與教育元宇宙之間的聯系，在一次次的感知、體驗、理解與沉思中將外在于自身的知識納入認知結構中。此外，用“身體意向性”還能夠解釋一個問題，即教育元宇宙緣何比現實教育更能促進學生對于某些知識的記憶與理解。這是因為身體不是超然的存在，而是與生活的情境密切相關。對于身體而言，并不存在普遍不變的抽象意義的知識，而只有與實踐活動、切身體驗相關的具體意義。[14]可以說，一旦學生用身體建立起與知識的聯系，他同時也就抓住了知識的內在邏輯。

二、教育元宇宙的倫理隱憂

元宇宙的發展讓虛擬存在成為人的又一存在方式，人之身體實體的邊界被打開，身體知覺得以延伸，生命的價值也隨之重塑，但各種倫理問題也紛至沓來。教育元宇宙作為元宇宙世界的一部分必然也面臨著這些亟待解決的倫理隱患。

（一）數字身份的顯現與實體身份的隱匿

正如前文所述，師生主體在教育元宇宙中均有屬于自己的虛擬化身，這些虛擬化身可視為身體主體在虛擬教育空間中的第二身份，即“數字身份”。因為元宇宙的假設之一在于“生命以及生命活動能夠進行形式化、數字化的表達，而它的做法正是將包括人的活動、體驗在內的一切事物歸結為了廣義的物理的或生物的算法”。[15]當身體主體以數字身份在場就隱喻著師生的思想、價值觀、行為、認知能力等變成了可以被觀察、被測量甚至是被控制的對象。[16]但實際上，數字身份并不能標識人實體身份中所顯現的全部內涵，如果過分強調數字身份的建構或以數字身份作為衡量身體主體的唯一標準，就會導致一些倫理問題的產生。

首先，教育主體完整生命意義遭遇破壞。“在本體論的意義上，人性因為內在性、超越性，任何測評無法測算人性，或者說以數據描述人存在的方式與形式是不可能的。”[17]固然，在教育中需要用數據記錄學生的發展歷程以及教師的教學成果，但是如果試圖以數據去描述人的整體狀態就會將人去質化，消解他作為教育主體的意義。另外，“數據也可以用來對個體的某個身體元件進行描摹與復制”[18]，這意味著生命個體的一些特質能夠成為脫離身體實體而存在的數字元件，就如將一些明星的聲音數字化后能夠被用作地圖導航的語音，但導航中的語音提示卻并非由明星本人發出。同樣，在教育元宇宙中，如果不能建立合理的保護機制，那么標記于每一身體實體的“個性”也可能不再屬己，而成為一種公共資源。

其次，教育主體處于不確定的身份建構狀態。當身體主體處于現實，并以實體在場，就意味著他接受了確定性的倫理身份，如一個人在學校為學生，在家庭為子女，在社會為公民等。但教育元宇宙提供給師生的是一種“自由的意境”，他們可能會在沉浸式的學習體驗中忘記現實世界中的確定性身份，而投入多樣化的虛擬角色中，如扮演語文課本中故事的主人公，在生物學習中變成另一種生命存在。心智尚未成熟的學生長期往返于虛實之間，會造成其自我角色混亂的消極后果。

最后，教育元宇宙會存在規訓的風險。師生面對教育元宇宙中數據化的做法往往處于被動的境地。從某種程度上看，師生的數字身份不是由自己去定義的，而是由一定的算法規則所生成，并且虛擬化身的各項行動都需服從算法的規則，而危險就在于算法規則具有潛化為師生內心的自我邏輯的可能性[19]，并在回歸現實時依舊秉持著算法的邏輯，使得實體身份處于持續的隱匿狀態。

（二）虛實邊界的消弭與認知體驗的失調

虛實融生是教育元宇宙的一大特征，其指向教育元宇宙與現實世界的雙向開放、相互映射與共同發展。但是虛實融生也可能造成教育元宇宙與現實世界邊界的消弭，一些在教育元宇宙中的沉浸式體驗被認為是真實發生的事情，虛擬化身的各方面系數成為衡量現實教育主體成長的指標，虛擬化身之間的交往也逐漸成為主流的教育交往模式。可以說虛實邊界消弭的另一面指向的是個體對于體驗的真假難辨，這意味著他失去了身體的知覺，或者說，他不再是能自如地與外界事物打交道的身體主體。[20]因為，在身體現象學看來，“身體”不是意識、精神、心靈的物質載體，而是將所有對立的二元綜合起來的具有整體性的存在者，相較于笛卡爾提出的思之主體，身體是能夠隨遇而安的生命存在，能根據情境的變化而調整主體的行動。

如果不能把握虛實兩種教育場域的獨立性與特殊性，協調好教育的整體性，那么就易使教育主體用對數字化客體的知覺替代身體所產生的知覺，進而出現認知體驗失調的情況。認知體驗的失調主要表現為學生的認知過程與結果呈現碎片化的特征。在教育元宇宙中，事物的各個性質往往是均質、孤立地呈現在身體主體面前。盡管主體能夠通過放大某一性質使其他性質成為默會背景的方式來滿足特殊的認知需求，但這種方式會更加割裂事物的整體性以及事物間的聯系，也使得學生的身體感知、體驗與認知背景存在一定的隔閡。毋寧說，學生在教育元宇宙中的學習是一種對碎片化知識的記憶活動，只不過相較于現實世界，教育元宇宙通過各種新鮮有趣的方式激發學生的學習興趣，使其專注力聚焦于知識本身，并增強了對于學生的感官刺激，使其能夠更快更好地記住知識。此外，認知體驗失調還表現為“我們可能與內心世界失去聯系”，[21]即感官感知與內心感知的分離。教育元宇宙將現實中一些抽象的知識具象化，給予學生感官上的淺表認知，這不僅難以引發學生對于知識的深入思考，也剝離了其通達知識背后所隱藏的情感、態度、價值觀的機會。因此，知識被抽離了與生命共棲的意義，成為有待記憶的感性符號。

（三）教育時空的變遷與師生交往的疏離

在教育中，元宇宙技術不能被簡單地定位為一種實現教育功能的工具，它與教育的融合、互構也絕非表現為“元宇宙+教育”的模式，因為元宇宙的出現使得網絡教育的時空發生變遷，而現實中教育各要素之間的關系也隨之受到影響。

具體來看，網絡教育時空的變遷表現在以下兩個方面。第一，時間的一維性被打破，過去的尚未過去，而未來提前來臨，現在則同時承載著過去與未來。頗有海德格爾所說的時間的統一性的意味，即“作為曾在著的有所當前化的將來而統一起來的現象”。[22]但海德格爾的時間指向的是一種凝聚了個人生命意義的主觀時間，而教育元宇宙的時間統一性意味著學生既可以在數字搭建好的過去了的場景中感受、體驗、學習，例如穿越到1949 年的天安門廣場見證開國典禮的偉大歷史時刻，也可以通過算法對未來進行預測，并將未來的情境呈現出來。第二，空間的無限延伸。學生在教育元宇宙中便可領略異國風光與古老文明的魅力，甚至還能進入被空間化了的知識結構中進行學習。另外，地理因素不再成為教學的阻礙，即使身處異地，師生也能在元宇宙的空間中實現面對面的互動，共同完成教學活動。

盡管教育元宇宙打破了時空的壁壘，并以此豐富學生的生命體驗，但也可能因此弱化師生的交往，疏離彼此之間的關系。主要是因為教育時空的開放使得學生有成為獨立學習主體的可能性，不僅一切知識盡在學生手頭，還讓學生在教師缺席的情況下也能理解并內化知識。教師不再是知識權威的形象，現實的課堂教學不再成為學生獲取知識的唯一途徑。于是，學生更傾向于與教育元宇宙中雖無情感卻耐心十足的智能虛擬他者進行交往，展開自主學習行動。換言之，一種基于身體之間的教育交往逐漸被消解，取而代之的是學生的身體主體與智能虛擬他者之間的交往。另外，盡管現實的師生主體仍可在虛擬課堂之中相遇，但是雙方的交往呈現間接化的特質，即經由智能技術的數字化處理實現雙方虛擬化身的交流、對話，而數字化的過程可能消解了身體主體一些包括情感、信念在內的不可被量化的特質。縱使師生跨越身體實體的限制，實現了面對面的交往，也似乎隔了一層“面紗”。

三、教育元宇宙倫理尺度的把握

教育元宇宙的建構必然會引起一些倫理問題，但教育主體不能因噎廢食，而是要把握問題的關鍵，讓教育元宇宙在適合身體主體發展的倫理尺度中發揮積極的價值。

（一）以身體實體建構身份標識，維護教育主體的自我同一性

教育元宇宙的一大特點是虛實融生，這表示在映射教育主體的虛擬化身時不能任意地對其進行改變，而是力求與現實中的個體保持基本的一致性，其中最重要的原則便是尊重身體實體的意義，并以身體主體的身份往返于虛實教育世界，因為“身體的實存是第一位的，只有身體的實存才能表明我們個人的身份和個性”。[23]若忽視這一事實，強調以想象力、創造力來塑造具有超越現實意義的教育主體，那么現實在場的身體實體便易被人遺忘或難以認同。另外，教育元宇宙也不必為了追求智能時代的教育公正，設置“無知之幕”，將人從實體身份的限制中解放出來，試圖讓其回到原初狀態，在虛擬之境中重新設置自我的身份。

具體來說，尊重身體實體的意義即要以身體實體建構教育主體的身份標識，維護教育主體的自我同一性，防止其完整的生命意義遭遇破壞。首先，基于身體實體建構的身份標識是具有確定性的。同一身體主體，不論以現實主體還是虛擬化身在場，都僅有唯一的身份標識。而建構身份標識的依據主要體現在身體實體的兩個層面：一是物理性身體層面，包括外形、體貌、指紋等生理特質；二是精神性身體層面，包括認知風格、信仰、價值觀等。縱使在教育元宇宙的一些情境中，學生似乎能夠獲得一定的“超能力”，但這并非屬于身體實體的，而是技術模擬的結果。其次，以身體實體建構身份標識意味著，在教育元宇宙中，師生個體仍要以現實中的倫理角色在場并承擔角色背后的責任與義務，即學生要尊敬教師、認真學習并與同學友善相處，教師要尊重、關愛學生，嚴謹執教，敬業奉獻。因為元宇宙技術改變的是教育的時空，卻不會改變教育的根本原則與倫理精神。最后，以身體實體建構教育主體的身份標識意味著教育評價對象的唯一性。在教育元宇宙中，智能技術會記錄學生的軌跡信息，并對學生的學習成果進行量化評價。這是一種間接性的評價方式，即通過對虛擬化身的數據分析來反映現實主體的學習成效。換言之，教育評價的真正對象唯有處于現實生活中的身體主體，而教育的目的也是促進身體主體的真實能力的發展而非為虛擬化身賦能、升級。

（二）以身體在場參與教學活動，重構虛擬世界中的師生關系

“在場”主要具有兩重含義：第一，表示個體的生存狀態；第二，表征人與人之間的關系性樣態。[24]前者意味著個體的存在在世界中的顯現，后者意指個體間的存在能夠被相互感知，并由此形成一定的交往關系。在身體現象學的視域中，不論是何種意義上的“在場”，或是在何種“場”，在場的主體一定是“身體”，換言之，在場即身體在場。之所以要強調以身體在場的存在與交往方式，是因為：第一，身體具有邊界性，我有一個身體就意味著我是一個與他人不同的獨立個體，我的存在以及與他人交往的前提也皆在于此；第二，身體在場的重要特點是直觀性，人與人之間交往的意義和價值也正體現在直觀上。[25]一方面，“身體是一種自然表達的能力”，[26]主體的意向都展現在言語、身勢、表情等方面；另一方面，身體構成了充滿意義的交流語境，個體在其中更能對他人感同身受。

通常，身體在場被視為人在現實世界的存在及交往方式，它與虛擬世界中非身體實體的虛擬存在形成鮮明的對立關系。并且一些學者將身體的缺場與虛擬交往的困境相聯系，例如，有觀點認為元宇宙的沉浸式體驗在人與人之間打造了一道看不見的區隔，個體虛擬身份的建構也影響著其對自身的理解和認識。[27]誠然，忽視身體在場的意義，將主體意識投射虛擬世界的做法會造成一定的倫理風險，但更重要的問題在于如何讓身體回歸虛擬世界中。在教育領域，這一問題就具體表現為如何讓師生以身體在場共同參與教育實踐活動，并消除隔閡，建立起尊重、關懷、信任、友愛的倫理關系。首先，在創設教育場景時以身體的空間性特質為依據，讓師生的虛擬化身與場景中的事物形成一定的聯系，并通過“人—物”關系的建立返回到“人—人”的倫理關系，使教學活動在各要素的相互配合下發揮整體性的效能。例如，將桌椅、講臺進行數字化映射，布置在教育場景中。其中，桌椅讓學生的身勢得以呈現出聽課的姿態，而講臺則凸顯了教師“傳道、授業、解惑者”的身份。這些傳統課堂設施在教育元宇宙中的重現既意味著對現實師生倫理關系的維護，也彰顯了教育的“主體間靈肉交流活動”的意義。[28]其次，教育主體要強化對自身倫理角色的定位與認知。盡管“每一個特定的場景都有具體的規則和角色”[29]，教育元宇宙賦予師生各種角色扮演的機會：歷史學習中，學生能夠以歷史人物的角色進入歷史畫卷之中；生物學習中，學生能以另一種生物的樣態出現；語文課上，學生又能成為散文中的主人公。但學生需要清醒地認識到自己在現實中的倫理角色擔當，而在元宇宙中所扮演的角色是“學生”這一身份所賦予的。最后，增強虛擬化身及其交往的直觀性。一方面，這是技術努力的方向，即技術需要盡可能地還原身體實體的形態，塑造教育場景的真實感，為師生在教育元宇宙中的交往提供支持；另一方面，師生也要以真誠、嚴謹的態度全身心地投入元宇宙中的教學工作，保持言語、身勢、表情等的對話交流，切勿將教育元宇宙視為一個新穎、趣味性強的個人學習場所，從而將自我與他人隔絕，以單子式的狀態展開活動。

（三）以具身體驗方式獲取認知，彰顯教育元宇宙的生活意蘊

教育元宇宙中的沉浸式場景體驗在為教育主體提供具象化認知途徑的同時也可能模糊了虛擬與現實的邊際，既讓教育主體陷入“真假難辨”的認知體驗困境中，也阻礙其自我角色同一性的認同。這主要因為沉浸式體驗懸設的一個前提在于人是以身體實體非在場的在場方式展開體驗活動。換言之，元宇宙中的各種實踐是人的意識操縱的結果。然而，事實上，“認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的”。[30]當認知與身體體驗分離，成為意識、精神作用的結果，就意味著主體脫離了他所身處的生活情境，而真與假、實與虛的邊界也隨著身體的隱退而消解。

對此，教育應當關注具身體驗在元宇宙中的意義，讓身體與場景的互動成為學生認知的途徑，以平衡、把握現實世界與元宇宙的關系，避免陷入倫理困境之中。而其中的關鍵就在于把握身體與生活的天然聯系，讓教育元宇宙成為真正可供身體主體進行認知、體驗的生活世界，而非脫離生活邏輯的虛幻空間。“生活”指向的是“一個人在世上的一切活動”。[31]也即現實與虛擬世界皆可成為人生活的居所。生活邏輯指向了兩個方面：整體性與生成性。在教育元宇宙中，以生活邏輯為導向，方能獲得更好的具身體驗。第一，要以具身體驗的連續性實現生活的整體性。生活是不可被分割的，它是個體在不同時空的生命活動的集合。這意味著個體在現實生活與教育元宇宙中的認知體驗應是連續性的，即用一個因果關系鏈貫通兩個世界的具身體驗。換言之，讓兩個世界是相互映射的關系，“我”在此世界的行動必然地影響著“我”在彼世界的生活。因此，師生應以身體實體所賦予的特定倫理角色跨越虛實教育之場，追求同一的教育目的或學習目標，而不是將自我分裂成兩個主體，展開兩種截然不同的教育經歷。第二，以身體關聯境遇實現生活的生成性。身體這一概念內在地“突出主體概念的情境或處境意義”。[32]具身體驗意味著主體在某一情境中的切身體驗，值得注意的是元宇宙所創設的場景不必然為具身體驗提供可能性，因為過于夸張的場景可能會超出身體的閾限，其只能滿足精神上的幻想并不能鼓勵主體想象力與創造力的發揮。唯有主體與合乎身體閾限的教育情境產生意義聯系，才能讓生活不斷地被生成，指向更豐富的可能性。

總之，生活就是人的生命實踐，人只有在生活中才可能顯現自我完整的生命樣態。[33]教育元宇宙唯有成為一個具有生命力的生活世界，才能真正與現實教育融生，讓教育主體的認知結構不因虛實的生存差異而受到扭曲。