“雙減”背景下作業設計：理據與路徑

● 羅建河 諶舒山

根據學習的練習律，必要的練習或日常作業是有效學習的科學保障，但這一論斷需要以作業設計本身的有效性為前提。現實中，大量的無效作業設計正成為學生學業負擔過重的主要根據，這一點可通過一系列政策得到證明。2021 年，教育部辦公廳和國務院辦公廳先后頒布了《關于加強義務教育學校作業管理的通知》（簡稱《通知》）和《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策），可見對作業問題的治理是基礎教育改革中的核心議題。其中，《通知》針對中小學作業數量過多、質量不高、作業功能異化等問題提出要嚴控作業總量、提高作業設計質量等具體要求[1]；“雙減”政策進一步強調要減輕學生過重的作業負擔和校外培訓負擔，設計出高質量作業[2]。同時，2022 年基礎教育工作要點中再次強調作業設計要注重“壓總量、控時間”“調結構、提質量”，切實提高作業設計的有效性。在教育實踐中，近五成的一線教師認為設計高質量作業存在困難[3]，且作業設計需要教育專家指導，尤其是設計開放性問題[4]。無論是政策導向還是現實訴求都倒逼著教師設計出高質量作業，因此，文章著眼于“雙減”背景下有效作業設計的理據、構成要素以及探究中小學有效作業設計的路徑，以期為基礎教育作業的治理抑或是“雙減”政策的有效落實提供研究基礎。

一、作業設計的無效性表現

關于“作業”的相關論述，《學記》中有所記載：“時教必有正業，退息必有居學。”換言之，教學時有正課，課堂之外有課后練習，“正業”必須伴以“居學”。此時的“作業”被視作正式課業后的補充。隨著新課改中育人為本理念的回歸，作業的內涵也進一步擴大，由對知識與技能的鞏固延伸到除此外還包括促進學生主體的成長與發展[5]。隨著作業相關研究的不斷深入，作業設計也隨之分化出來，成為獨立的研究領域。作業設計是對作業進行設計的動態過程，雖與作業有所不同，但具有內在一致性，也應立足于知識技能的提升與人的成長和發展。“雙減”背景下作業設計的無效性顯得尤為突出，主要表現為以“布置”代替“設計”、以“數量”代替“質量”、以“對錯”代替“反饋”。

（一）以“布置”代替“設計”

“雙減”背景下教師如何進行有效作業設計是提高學校教育質量，推動“雙減”政策實施的關鍵。設計出高質量作業本身十分困難，加之教師有效作業設計意識偏低與水平有限，使得部分教師奉行“拿來主義”，在有效作業設計上投入時間偏少[6]。在教育實踐中，學校或教師在給學生發放教材時會配備統一的練習冊，教師上完課后為了省事往往會讓學生進行配套練習，而不會親自設計作業。這種“以資料為本”、以“布置”代替“設計”的方式，教師們屢試不爽，但這種無效性的表現會帶來諸多弊端。具體而言：第一，題目重復，增加學生學習負擔。這種狀況在中小學復習階段尤為顯著，如同類型題目在這一資料上出現，又會出現在其他資料之中，很多教師由于工作較多而無暇設計或研究題目，導致學生重復練習，效率低下。第二，題目針對性低，降低了學生的學習興趣。習題冊中有些題目年代久遠，其與教材內容的關聯程度低、作業設計理念落后。以這類題目為作業，與實時變化的課堂、學生的學情必然不相符合，最終導致的后果是學生學習興趣低下，難以促進學生發展。第三，教師養成惰性思維，研究能力下降。教師進行有效作業設計也是其研究能力的主要體現，而在“拿來主義”思想的長期影響下，教師的惰性與依賴性增強。久而久之，其創新能力、有效作業設計水平將會降低。

（二）以“數量”代替“質量”

教師一旦被“拿來主義”思想長期宰制，則會不加篩選地“拿”各種練習作業給學生完成，以“數量”代替“質量”，因為他們始終對“題海戰術”深信不疑。教師這一行為表現的深層機理或可從行為主義理論加以闡明。教師囿于行為主義，尤其是受到刺激與反應聯結理論的影響，會將作業量作為外界刺激，將學習效果作為期待的表現行為，使學生通過大量反復練習形成條件反射，加快學生做題速度，提高學生學習成績。在行為主義的影響下，教師“無意識”也“無能力”通過其他渠道設計出質量高且有效的作業，只能借助大量的、機械的訓練讓學生加深知識記憶，增強知識遷移能力，以此增加學生對新題型的見識，以應付考試，取得高分。這種功利化、工具化思想裹挾下的作業設計是一種“去倫理化”設計，阻礙著學生對學習意義感與情感的獲取，是對學生發展的不負責任[7]。除此之外，“題海戰術”與學生學習成績、作業的“量”與“質”是否呈正相關還有待商榷。對兩者關系的研究有兩種取向：其一，作業數量與學生成績在不同年齡段上呈現出差異化。哈里斯·庫里的實驗指出，小學階段，作業數量與學習成績無關；在中學階段，在一定范圍內，作業時間與學習成績呈正相關。其二，作業數量與學習成績呈曲線相關[8]。由此可知，作業的數量與學生學習成績并非呈正相關，一味地采用“題海戰術”代替高質量的作業設計是無效的。

（三）以“對錯”代替“反饋”

設計出高質量作業后想要發揮作業的診斷功能，反饋就顯得十分重要。換言之，教師設計出分層、彈性的作業，但在作業評價環節有所忽視，則仍然難以發揮作業的有效性。在教育實踐中，一線教師仍然存在粗略批改、弱化反饋的現象[9]。在傳統作業觀下，教師奉行“拿來主義”“題海戰術”，讓學生練習大量題目。在此種情況下，教師無暇對學生練習過的所有題目加以講解，導致作業中只有教師的“對”與“錯”，或是“已閱”等，最后以集體評講的形式加以反饋。這種以“對錯”代替“反饋”的現象會導致諸多問題。具體而言：第一，學生出現兩極分化，分層明顯。集體評講的方式或講學生錯得多的題目，對成績優秀的學生影響不大，但學困生會十分吃力。如此一來，極易形成馬太效應，最終造成并加深學生成績的兩極分化。第二，弱化反饋，容易降低學生學習興趣。教師的集體評講或是有篩選的評講均是弱化反饋的表現，學生通過作業呈現出的問題難以及時得到解決，致使問題堆積嚴重，使學生喪失學習興趣與自信。

二、有效作業設計的依據

有效作業設計是設計有效作業的動態過程，因此兩者在內涵上具有一致性。有效作業與作業的區別在于“有效”。在教學話語體系中，“有效”有三層意蘊，即“有效率”“有效果”“有效用”[10]。不同學者對有效作業的不同界定在一定程度上也是基于這三層意蘊的不同組合。如：郭要紅認為有效作業是特定條件內實現預設目標的師生達成有效果和有效益的教學活動[11]。郎紅琴認為有效作業是目標導向下有教學效果的作業[12]。宋秋前認為有效作業是為學生發展而追求有效率和有效益的作業[13]。基于此，文章認為有效作業是在基于課程標準和學情的預設目標的導向下，針對實際的教學內容，能夠促進學生全面發展的有效率、有效用和有效果的作業活動。有效作業設計則是對有效作業進行設計、批改、反饋等完整的動態過程。根據有效作業設計的定義，文章認為有效作業設計的依據包括課程標準、教材、學生學情。

（一）遵循課程標準

早在上個世紀80 年代，各國就意識到標準在教育改革實踐中的重要作用與意義，故以標準來推動基礎教育改革。我國課程標準經歷了過渡期和初創期[14]，這兩個階段代表了課程標準的兩種取向，分別為內容標準和質量標準。在新課程改革以前用的是“教學大綱”一詞，強調的是以內容推動基礎教育改革，故內容標準回答了學生“學什么”；而在新課改以后則是以質量推動基礎教育改革，因而質量標準回答了學生“學會什么”。需指出的是，這兩種取向并非二元對立，而應相互統整，它們都反映了從“整體素養”到“核心領域”到“具體描述”的編排方式[15]，均指向人之發展，學生素養的落實。具體到有效作業設計，在基礎教育改革的政策文件中也有與其相關的內容表述，如《通知》中指出在進行有效作業設計時要嚴格執行課程標準與教學計劃[16]。不僅我國政策文件中有所規定，美國和英國也在相關作業政策文件中指出作業設計必須以課程標準所規定的目標為設計依據[17]。除政策導向以外，課程標準自身特點使然。如課程標準是分學科、分學段、分領域規制課程目標與內容，且指明了學生應達到的基本要求（行為表現）。課程標準自身的特點使它指向教學的全過程，是教師理解教學目標和教材，進行導學、導教以及導評的準繩。有效作業設計是完整教學活動的重要組成部分，且由有效作業設計的內涵可知，其與課程標準、教學目標與教學內容等具有內在一致性。故不論是從政策導向還是從課程標準自身特點出發，都應將課程標準視為有效作業設計的理據。

（二）立足于教材

教材是我國課程計劃、課程標準的具體化或物化的依托與載體，因此教材不論是在目標的制定上還是在內容的組織與編排上，都與課程計劃、課程標準的要求相一致。在目標上，如果課程標準對目標的表述是上位和抽象的，那么教材在目標上的設定就應該是下位和具體的。在這種下位的、具體的目標下，使得教師在有效作業設計上更具有可操作性。在知識內容上，教材中知識內容的組織和編排方式不僅遵循了學生身心發展邏輯，還遵循了知識發展邏輯，這為教師進行有效作業內容設計提供了知識基礎，也是教師分層作業設計的前提。在教材的形式上，在我國教育改革長河中，教材建設也在不斷地發展與優化。以前教材實行的是“一綱一本”和“編審合一”，現在是“一綱多本”“多綱多本”和“編審分離”[18]。這種轉變折射出教材建設在體現國家意志、彰顯國家事權的同時，又尋求多元化發展，使得不同學校或不同學生都能夠根據自身狀況進行個性化、民主化教育。因此，不同類型的教材設計出的有效作業也應是不同的，是具有個性化的，教師在實際有效作業設計的過程中不能借助網絡等手段全盤照抄照搬。綜上，教材在教學體系中承載著重要的任務與使命，同時也彰顯著自己的功能與作用，它是包含有效作業設計在內的教師開展教育教學活動的重要保障與依據。

（三）遵循學生學情

如果說遵循教材和課程標準是尋求有效作業設計的理論依據，那么立足于學生學情則是尋求有效作業設計的事實依據。學情分析在教學系統中的重要性是不證自明的，其被視作教育教學的生長點[19]，除此之外，學情分析也被俗稱為“備學生”[20]，即學情分析直接指向學生。在教學話語體系中談論學情或學情分析，其折射出的深層邏輯是由“以教為中心”轉變為“以學為中心”，換言之即“以學定教”。既然是“以學定教”，那么“學情分析”就應貫穿于教學前、教學中以及教學后整個過程，構建學情分析連續體。通過學情分析能夠為教師提供學生在上課前的知識水平，上課時的學習狀態，下課后或下次上課前的學習效果。具體到有效作業設計，“雙減”政策中指出要設計出分層的、個性化的高質量作業，且想要以有效作業設計來促進學生發展、核心素養的形成，必定離不開學情分析，它為教師提供每個學生的真實狀況，有利于教師設計出針對性強的作業。因此，不論從學情分析折射出的邏輯還是其本身的功能，都應在有效作業設計時將其考慮在內。

三、有效作業設計的要素分析

當前，作業設計在一定程度上被窄化為作業內容設計，只停留在對知識點的考查，而有效作業設計實則包含目標、內容、結構與評價四大要素。貝塔郎菲一般系統論指出系統是由相互作用的若干部分組成的復合體[21]。因此，在系統論視域下，有效作業設計也應是由相互作用、相互影響的四大核心要素所組成的有機體。目標在有效作業設計中起引領作用，它指向學生學科素養的形成；內容是有效作業設計的載體與依托，它的設計應立足于教材；結構是有效作業設計的框架，它指向的是有效作業的題型結構、內容結構、素養結構與難度結構；評價在有效作業設計中起保障作用，它指向學生完成有效作業過程中的表現，幫助學生解決問題，糾正錯誤認知。綜上所述，目標、內容、結構與評價四者相互影響，以目標為引領，內容和結構為載體，以評價反饋為保障，以立體形式構成了有效作業設計整體，如圖1 所示。

圖1 有效作業設計四要素建構模型

（一）有效作業設計的目標

目標對于有效作業設計是至關重要的，它統率著有效作業設計的內容、結構與評價，故而目標設計自身的合理性與科學性制約著整個有效作業設計的合理性與科學性。如何才能使作業目標設計更為科學合理，或可從學科課程標準與學生學情加以澄明。一方面，有效作業的目標要指向學科課程標準中對目標的要求。學科課程標準要求學生要具備相應的能力與素養，因此，有效作業的目標設計也應指向這些學科核心素養并將其逐級具體化。如2011 年版的數學課程標準中指出學生要具備知識技能、數學思考、問題解決與情感態度四大數學核心素養[22]。因此，有效作業的目標設計在指向上述四大核心素養時，還應進一步思考其在不同層級和學段上的具體要求，并將核心素養逐級具體化。另一方面，有效作業目標還應指向學生實際。有效作業設計要發揮其育人效能，其目標的制定在基于課程標準的同時要結合學生實際加以確定。對于學習能力強的學生，設計有效作業目標時應制定更高的學業標準要求；而對于學習能力差的學生，有效作業目標應適當降低要求，循序漸進。因此，基于學情的目標能夠為層次各異的學生的作業需要提供依據，這樣的目標更符合實際、更關注學生主體。總體而言，既遵循學科課程標準的要求，又立足于學生學情的目標才更有可能是有效的，才更能發揮育人的效能；一味地將目標聚焦于知識，而不注重學生的能力和思維的發展是徒然的。

（二）有效作業設計的內容

內容是有效作業的重要載體與依托，故有效作業的內容設計是有效作業設計的核心環節。內容為教師進行有效作業設計提供了材料與依據，故而有效作業設計應立足于課程內容，但在一定程度上又應高于內容。學者們曾指出“教師要用教材教，而不是教教材；學生是用教材學，而不是學教材”[23]也可以證明這一點。教師在進行有效作業內容設計時要盡可能思考作業的“立意”“情境”與“問題”。第一，內容的立意指向的是有效作業目標。有效作業的內容設計不僅要考查出學生對所學知識的掌握與理解程度，更應該考查學生包含問題解決、遷移能力、思維發展等在內的學科核心素養。第二，內容的設計還要考慮情境因素。對于“情境”的把握要注意兩點：一是情境的生活化與針對性。教師設計有效作業所創設的情境要盡可能貼近學生生活。從建構主義理論出發，生活化的情境能夠使學生將新舊知識進行聯結，促進學生知識的生長。二是情境的合理化與適切性。教師選擇的情境應該與內容知識相一致，兩者要具有適切性，在有效作業設計時盡可能不要出現設置情境不合理，抑或生搬硬套等現象。第三，以問題或任務呈現的有效作業在指向課程標準對內容知識的要求外，還要以恰當的方式表達出來，要符合學生的身心發展規律。

（三）有效作業設計的結構

倘若將目標比作人的大腦，內容比作人的血肉，那么有效作業結構則是骨架，其功能則是要增強作業各部分的聯系，以有利于教師從整體視角審視有效作業設計活動，實現有效作業目標。有效作業結構一般包含題型結構、內容結構、素養結構、難度結構。第一，題型結構按照問題空間明確與否可分為結構良好問題和結構不良問題[24]。結構良好的問題其條件明確，算法固定，而結構不良的問題在學生認知發展、知識形成過程中也起著重要作用，因此在有效作業設計時可以將兩者綜合使用。除此之外，按照題型種類不同還可分為選擇、探究、填空、解答、實驗等題型。不同題型，其功能不盡相同。如：選擇題考查知識范圍廣，考查目標較為集中；填空題較選擇題考查程度更深入，還能考查學生閱讀、觀察等能力；解答題靈活多變，能夠考查學生閱讀、推理、分析問題等能力[25]。第二，內容結構強調作業既要覆蓋整體又應突出重點。如重點知識要增強考查，以螺旋式排列方式呈現，次重點或是普通知識點覆蓋到位。第三，能力或素養結構是有效作業設計關注學生不同能力層次水平的體現。如義務教育數學課程標準在結果目標上的層級要求為“了解”“理解”“掌握”與“運用”，在過程目標上的層級要求是“經歷”“體驗”與“探索”[26]。因此，教師在有效作業結構設計時要考慮到要求的逐級遞升。第四，難度結構強調有效作業難度要螺旋上升。史寧中曾提出課程難度與課程時間、課程深度、課程廣度有關，并構建了課程難度模型[27]，有效作業難度結構也可拓展為與完成有效作業時間、深度、廣度有關，且適度調節變量，合理控制有效作業難度。

（四）有效作業設計的評價

評價不僅是對有效作業設計的保障，還是評判學生表現和發現學生問題的主要依據，因此，教師在有效作業設計活動中應予以重視。之所以重要，其主要原因在于中小學生處在身心未完成階段，其認知會受到自身身心發展規律的制約，致使學生很難獨立處理學習活動或作業活動中遇到的問題，此時，教師的及時反饋與引導則顯得尤為重要。對于反饋的認識或影響機制在不同視域下會有不同的詮釋。在管理學中，反饋是通過實際和參考兩種水平之間的差異來改變人的行為[28]。在教育學中，反饋則是教師根據學生的實際表現幫助學生確認抑或重構知識的過程[29]。在心理學視域中，反饋的功能主要表現為三方面：其一，反饋有利于學生了解自身與預設目標的差距[30]；其二，反饋有助于學生認知負擔的緩解；其三，反饋有助于增強學生對錯誤抑或問題的關注[31]，從而矯正學生的錯誤認知。這種矯正功效深受學者的青睞，如布魯姆的掌握學習側重教師反饋在教學進程中的重要作用；致力于形成性評價研究的學者布萊克等人指出反饋必須和形成性評價同時出現[32]。總而言之，無論是從何種視域審視反饋，其基本內涵都是讓學生和教師掌握自身或學生實際與預期間的差距，并通過矯正來促進學生發展。因此，在有效作業設計活動中，反饋是必須的；在引導學生學習，矯正錯誤認知層面，反饋大有可為。

四、有效作業設計的實踐路徑

教師只有明晰有效作業設計的依據和其本身所包含的核心要素后，才能在理論依據的指導下去建立有效作業設計的目標體系、內容體系、結構體系與評價體系，有效作業設計才能從理論走向實踐，最終才能設計出適合學生的高質量作業。

（一）構建層級遞推的目標體系

要想在“雙減”背景下發揮有效作業設計的育人功能就必須自上而下建立層級遞推的目標體系，這種層級性是從抽象走向具體的過程。有效作業設計的目標理應指向學生學科核心素養的形成，但學科核心素養較為宏觀，要進一步逐級具體化才能保證有效作業目標不出偏差。首先，科學分解課程標準，制定合理的課程目標。掌握課程標準的分解技術是每位教師的必修課，只有科學正確地進行課程標準分解，教師才能以專家的思維思考學生“學會什么”“學得如何”“學什么”以及“如何學”等問題。換言之，教師應明確整個學段、整本書的總體目標，通過分解課程標準知道課程標準的目標要求與整冊書、整個單元的對應關系。其次，敘寫教學目標，并將之層級化。教師通過確定的課程目標結合具體的教學內容與要求細化成教學目標，這時，教師要具備“大單元”的理念，此時的單元指的是“學習單元”并非單個的單元。崔允漷曾指出，為實現核心素養的教學，以學習單元為起點，將教學目標分層為學期目標、單元目標與課時目標[33]，形成有效作業設計的縱向目標鏈。最后，制定課堂作業雙向細目表。雙向細目表是由知識點向度與能力目標向度組成的量表[34]，是試卷與作業測驗設計的重要依據。崔允漷教授指出傳統的雙向細目表考察目標的范圍狹窄，無法合理體現課程標準的目標要求[35]，根據學者優化的雙向細目表[36]，加以修訂制定出有效作業設計藍圖，如表1 所示。因此教師在學科核心素養-課程目標-教學目標-學期目標-單元目標-課時目標-雙向細目表目標向度的層級遞推的目標體系下才能不偏不倚地設計出有效作業，發揮作業的育人效能。

表1 有效作業設計雙向細目表

（二）構建貼合學生的內容體系

有效作業的內容是有效作業設計的文本載體，受到課程要求與教材內容的影響。想要實現有效作業設計的育人目標，其在內容設計上也應關注到學生本身，建構學生參與的內容體系。想要有效作業內容體現學生參與，可以從以下幾點著手。其一，進行學情系統分析。教師要想設計出有針對性的、貼合學生實際的作業就必須對學生學習的全過程進行監測與分析。學情分析行動系統包括對學生課前學情分析、課中學情分析、課后學情分析[37]。其中，課前學習分析是有效作業內容設計的起點；課中學情分析指向學生學習過程狀態，為設計出貼合教材內容、學生實際的作業打下基礎；課后學情分析指向學生學習結果，能夠了解學生學習的薄弱之處，設計出有針對性且難度分層的作業。其二，創設具身情境。情境認知理論視域下，情境可看作認知學習活動的基礎；建構主義視域下，情境是學生知識建構的條件之一；在具身視域下，學習更加注重的是情境性、具身性。不難看出情境對于學生學習的重要性，且都指向學生參與。因此教師在有效作業設計時，內容情境的設置盡可能貼盡學生的日常生活，情境的設計要做到“簡潔”與“豐富”相統一、“意境”與“情理”相融合。作業所考查的內容知識在這種具身的情境中呈現才能提升學生建構知識、理解知識、應用知識的能力。其三，內容知識編排方式符合學生認知結構。作業如何做到層次性，這與知識編排方式有很大的關系。學生的認知結構制約著學生認識事物由具體到抽象、由簡單到復雜，因此教師在編排內容時也應遵循循序漸進原則，由簡到繁。同時依據布魯納的小步子教學作為作業設計的行動理念，給學生設計“腳手架”，以螺旋上升的編排方式組織內容，做到由易到難，設計出層次分明的作業。

（三）構建整體協同的結構體系

由上文可知，有效作業的結構包括題型結構、內容結構、能力或素養結構、難度結構，這些要素都影響著有效作業設計的整體結構，只有構建整體協同的結構體系才能發揮有效作業的整體效能。具體而言，一方面，教師要樹立系統論觀點，觀照有效作業設計的結構。教師在進行有效作業設計時要從整體視角出發，應綜合考慮這四類結構。在傳統教學中，作業的設計往往側重于題型結構與內容結構，而對素養結構與難度結構觀照較少。這就導致教師設計出的作業很難測出學生的學科素養，作業淪落為考試、取得高分的工具。在“減負增效”大環境下，有效作業的設計更應看重“素養結構”與“難度結構”，這是解決學習好的學生“吃不飽”、學習差的學生“跟不上”問題的有效途徑之一，為學校分層教學打下良好基礎。另一方面，教師應厘清四者的差異性，把握其特定功能。題型、內容、素養、難度雖然相互聯系，但也發揮著各自的功能。如題型結構要多樣，一是不同知識點需要以不同的形式考查，二是不同設計能夠調動學生學習的興趣；內容結構注重的是重點知識與非重點知識詳略得當；素養結構和難度結構可以相互配合，有效作業難度強調由易到難，螺旋上升，與素養結構中能力層級的逐級上升保持同步，設計出有針對性的、個性化的、分層的作業。

（四）構建及時反饋的評價體系

有效作業評價是對學生在整個有效作業活動過程中的表現與學習結果的綜合評判。因此，有效作業評價也應多形式、多維度進行設計，旨在科學客觀地給予學生反饋，全方位及時地解決學生在完成有效作業活動中遇到的問題。第一，教師要將終結性評價與形成性評價相結合。終結性評價是以結果反饋為導向，形成性評價是以描述性反饋為導向。傳統教學中的結果反饋能夠在一定程度上考查學生對知識的理解，糾正學生錯誤認知，而基于發展學生核心素養，有效作業評價設計還應重視描述性反饋。丹斯頓等人指出描述性反饋有利于學生“腳手架”的搭建與知識的建構[38]，羅森西納等人提出反饋存在“給予范例”“給予線索”“提示”“暗示”以及“提供答案”五個步驟[39]。因此，教師在對學生有效作業活動表現進行及時反饋時，不僅要進行結果反饋，還可以適當給學生提供線索、同類型的范例，讓學生自己思考。這種啟發式引導不僅可以發展學生高階思維，指向學科核心素養，而且還能增強學生學習的獲得感與自信感。第二，教師在評價時要將橫向比較和縱向比較相結合。教師通過橫向比較衡量學生在有效作業活動中的表現能夠知道學生與學生之間的差距，很快掌握學生在班級中所處的位置，但這種方式不利于學生對作業活動本身的關注，甚至會打消學生的學習積極性。除此之外，教師還應采取縱向比較來評判學生個人在完成有效作業中的表現，以自身的標準來解釋學生完成有效作業的表現，有利于提高學生的學習動機與期待。對于學困生而言，個人參照十分重要。

在基礎教育改革中，高質量的作業是提升學校教育質量、落實學生核心素養的主要途徑之一。“雙減”背景下的有效作業設計，更加強調作業對“減負增效”的賦能。教師只有在理據的指導下建構出層級遞推的目標體系、貼合學生的內容體系、整體協同的結構和及時反饋的評價體系，才能設計出具有個性化的、分層的、彈性的作業，最終全面、整體地發揮有效作業的育人效能。