“雙減”背景下的作業生態化設計研究

● 張 黎

2021 年4 月，教育部印發《關于加強義務教育學校作業管理的通知》，強調必須“把握作業的育人功能”。2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳又印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（下文簡稱“雙減”），提出“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”。作業減量提質成為當前教育改革的熱點問題。作業雖然確實增加了學生的負擔，但作業自身無罪。其作為學生有效利用課余時間的一種途徑，在突破理解障礙、進行補償學習以及知識系統整理等方面都發揮著重要作用，其質量很大程度上影響著學生的發展。[1]依據現有作業研究成果，作業質量經過學生期望價值判斷調節，間接地影響著學生作業時間、精力投入和學業成績。[2]作業質量與作業設計直接相關。在“雙減”政策出臺后，作業質量提升已迫在眉睫。如何使作業減負提質凸顯育人價值，助力于學生的全面發展，成為作業設計要解決的重要課題。

一、作業設計存在的問題及原因

近年來，作業過多過難和低效的問題越來越引起學界的關注。學界以任務改進為主要路徑，從不同視角就如何提高作業學習效率、增強學生興趣、保障作業完成率、減輕作業負擔等問題進行了探索，并提出了作業設計的相應建議，為提升作業任務的設計水平做出了貢獻。但從目前的作業實踐及效果來看，作業過多過難和低效的問題并不是孤立的作業任務改進可以解決的，因為當前作業問題正是缺乏系統性的細碎化設計以及忽視個體需求和環境耦合引起的。

（一）作業設計呈現出點狀思維，忽視系統性，容易導致作業過量

作業設計的點狀思維主要表現在知識維度、學習水平以及學習生態三個方面。首先，關注靜態書面知識，忽視生活世界，直接導致書面作業過量，剝奪了學生在真實世界進行探索和實踐的時間。其次，關注低水平的學習過程，忽視學生素養發展必需的高階學習。課堂教學內部知識技能的鞏固理解和精熟練習，在應試驅動下常采用死記硬背和“題海戰術”來克服遺忘，提高提取和使用的熟練度。因此“作業成為學生強化知識存儲的工具，教師促進知識傳遞的工具以及學校確保學生獲得高分的工具”[3]，直接導致的結果就是為提高成績，作業量大增[4]。其三，作業系統封閉，缺乏學科間的橫向溝通，致使作業總量過多，超出作業主體的承受度。

（二）作業設計忽視學生的個體需求，超越認知負荷，容易導致負擔感過重

對學生個體需求的忽視表現為作業僅關注重難點，無視學生已有知識、能力和興趣，甚至將作業完全窄化為應試工具和控制手段，直接布置中考或高考的模擬題和真題。這樣的作業需要學生付出高強度的腦力勞動以及維系間接興趣的持續投入，直接造成認知負荷超載、成就感歸屬感缺失、自我效能感降低、興趣低迷、睡眠不足、身心透支等問題。2018 年的《中國義務教育質量監測報告》顯示，八年級學生睡眠時間達到9 小時及以上者僅有16.6%，甚至四年級學生睡眠時間達到規定10 小時者只有30.7%。[5]當前，學生幾乎都是為了完成教師和家長的期待，避免懲罰而完成作業。[6]作業對于學生來說，只有外在價值，沒有內在價值。[7]“一項活動，長期靠外在動機支撐，人們難免要產生厭倦、厭煩，但又不得不做，由此給孩子造成的心理傷害可想而知。”[8]作業的低效和負擔感也就不言而喻了。

（三）作業設計缺乏環境和個體的耦合，阻礙學習發生，容易導致作業低效

作業設計缺乏環境和個體的耦合性主要表現在作業任務以及資源支持上對學生差異性需求的忽視。首先，一刀切式的作業忽視學生認知情感的差異性需求，導致作業低效，優生吃不飽，“差生”吃不了。其次，在資源支持上，缺乏對作業學習過程的關注，假設在父母監督下的家庭環境有與課堂場域相同的學習過程和效果。但在真實的作業環境中，資源支持、互動方式都與教師在場的學習存在差異。資源缺位，支持不足，加之自我調節學習能力有限，直接造成作業完成率低，投入度不高，完成的質量不盡如人意等作業低效的問題。因此學生的理解障礙難以突破，補償學習也推進緩慢。甚至在家長無限投入和校外輔導無孔不入的資源支持下，學校作業變得更多更難，如此引起惡性循環，向內挫傷學生的勝任感，損毀學習興趣和動機，向外損害學生的視力和身體，從而帶來各種負效。

為此，本研究以更好兼容環境屬性和個體屬性，并強調二者互動關系和整體系統性的生態給養為理論基礎，將作業看作一個由給養網絡構成的生態系統。如此一來，作業設計就成為作業學習給養網絡的設計，不僅關注到作業任務自身的教育價值、學生這一行動主體的屬性，也關注到其他環境資源對學習這一目的性行為的限制和支持。

二、生態給養理論為生態化作業設計提供理論參照

（一）給養概念內涵

“給養”（affordances）這一概念是1977 年美國心理學家吉布森（Gibson）為解決傳統心理實驗研究生態效度缺失及其簡單化等問題[9]，在格式塔學派知覺整體經驗理念的影響下提出的[10]。給養是環境所提供給動物的東西，這些供給或供應的東西或許是好的，也或許是壞的。[11]給養有四個屬性：依賴于環境和個體的關系而存在；獨立于行動者的感知能力而存在（無論是否可見、知道或者合意）；需要借助于其傳播的信息，即說明信息才能為行動者察覺和識別；給養是嵌套的。因此，對吉布森而言，給養是環境和個體之間的關系，從給養視角研究個體的行動能夠避免二元思維，使行動者和環境成為密不可分的一對。給養的概念一經提出即受到各領域的關注，其概念內涵也得以演進和進一步明晰。

倫敦設計學院的蓋弗（Gaver）[12]在繼承吉布森給養概念的基礎上，“向前邁了更大一步”[13]。首先，他解釋了說明信息對給養感知的影響。蓋弗認為給養是個體賴以行動并與行動個體相容的屬性，說明這些屬性的可用信息與個體的感知系統相容。說明信息是否到位會影響到給養的感知，從而出現隱藏給養、虛假給養和可感知給養之別。給養以及可用信息的配置情況對給養實際感知的影響，使其成為可分析和設計的一種屬性。其次，蓋弗解釋了社會文化對給養感知的影響。他認為，除了說明信息外，感知者的文化、社會背景、經驗和意圖也會部分地決定給養的感知。其三，蓋弗還對吉布森提到卻未明確說明的嵌套性進行了詳細闡釋。他認為基于可感知給養的探索性行動，會導致說明給養的信息出現。這可以解釋給養如何逐漸地被發現。他將其定義為順序給養和嵌套給養，從而賦予給養概念對復雜行動的解釋性。

美國萊特州立大學的弗拉赫（Flach）等心理學家則從個人經驗視角入手，在認可給養和說明信息兩個維度的基礎上又增加了價值維度，分別回答有何種行動可能、何種行動可被識別以及何種行動會被選擇三個問題。[14]他們認為吉布森的給養有好有壞，其概念中蘊含著價值屬性，可從個體能用以何為以及使用的原因來表明給養的意義。此外，信息維度在說明給養的同時還需要說明行動的結果。他們認為動詞比名詞形式更能凸顯環境和個體之間的互動關系，因此使用“提供”（affording）“說明”（specifying）以及“滿足”（satisfying）來命名給養的三個維度，從而更好地解釋了人類社會個體情感在行動中的影響作用，也進一步在情感需求方面增加了環境和個體的耦合度。

在本研究中，給養的操作定義是個體與具有某種行動結果之環境系統的屬性，是該系統為個體的目的性行動提供的機會。給養反映了人與環境的交互、進化和共存關系。給養具有客觀性，但是給養的感知轉化需要個體認知和情感的參與，需要說明信息以及說服信息的支持。

（二）給養涌現及轉化機制

對于給養作用機制的解釋有宏觀和微觀兩種模型。雖然這兩個模型都是為進行語言學習過程和現象的分析而提出的，但其原理具有普遍適用性。

1.給養涌現模型

辛格爾頓（Singleton）和阿羅寧（Aronin）將給養理論用于分析多語社會語言環境為個體提供的語言使用和習得的可能性時，認為學習者個體的外語學習給養是在環境、語言以及使用者三者的相互作用關系中涌現的，提出了環境-語言-使用者給養涌現三方理論框架（見圖1），在宏觀上對個體語言使用和習得的給養進行了分析。[15]

圖1 語言給養涌現模型

該模型三個因素中任一因素的改變都會帶來不同的給養及學習結果。而且他們還使用了謝爾賓斯基三角形對多語環境語言給養的層級嵌套性進行了闡釋（如圖2）。其中，A 到E 可分別代表一個國家的教育場域、不同教育水平、某類學校、學校個體以及具體班級，而且還能進一步具體化到個別學習活動。任何規模的場域中，環境、語言和使用者構成的三方系統都會產生獨特的給養和實現形式。他們認為這種嵌套的豐富給養是語言使用和習得得以發生的保障。在缺失一種給養時，學習者所在系統仍能提供其他的語言學習和使用給養。該模型對于不同環境中個體獲得的不同學習機會具有較強的解釋力，也為豐富的嵌套給養設計提供了依據。

圖2 嵌套給養——謝爾賓斯基三角

2.給養轉化模型

凡里爾（Van Lier）認為個體對于環境系統為其提供的給養進行轉化需要經過感知、理解和行動三個過程，從微觀上對語言學習和使用之給養的轉化過程進行了闡釋[16]（見圖3）。他認為給養能否被感知，受到給養是否具備說明信息（諸如音律、音質、肢體語言等能吸引學習者注意的屬性或提示）這一環境屬性以及個體注意水平調節這一認知因素的參與。給養的理解則受到個體的經驗和認知的制約，給養轉化還受到個體情感因素的影響。因此給養轉化有三個階段：提供的給養、感知到的給養以及轉化成功的給養。語言學習就是與環境中語言給養接觸和互動的過程，積極的互動轉化帶來語言的習得。該模型解決的是如何落實環境的有用性，使其經過學習者內部感知和理解過程，轉化為真實的行動。

圖3 語言給養轉化模型

推而廣之，作業對于學生而言，必須有用、可用且愿用，才能被學生積極轉化。因此，環境中必須有學生可接觸的知識載體以及可參與的學習活動。這些環境、個體和知識交互所涌現的給養，要被學生感知和理解，則需要使其與學生認知、經驗相容并且足以引起注意。此外，環境中說明結果等激發意愿的信息則幫助個體完成價值判斷，產生行動意愿。而環境屬性與個體屬性耦合水平的差異，會引起不同的轉化效率。因此，真正成功轉化的作業學習給養往往小于系統提供的給養，而且學生憑借經驗和能力還會感知到或轉化非預期的給養。綜上，兩個模型對于作業學習過程和差異性效果具有較強的解釋性，可作為作業設計的理論基礎。

（三）生態化作業設計的內涵

根據生態給養理論、全視角學習理論[17]以及柯世納（Kirschner）等基于給養的設計理論[18]，本研究認為生態化作業設計需要消解其忽視個體和環境關系的弊端，創建學生和環境整體關聯的作業設計模式，為作業學習提供豐富的給養網絡。這些給養網絡包括：聚焦作業意義的教育給養、聚焦協作互動的社交給養、支持作業可完成性的技術給養和增加作業完成意愿的情感給養，分別解決作業有用性、可用性和愿用性三個方面的問題。生態化作業給養網絡各要素及其關系如圖4 所示。

圖4 作業學習系統給養網絡

1.聚焦作業意義的教育給養

“教育給養”指的是作業系統可使學生提升學科素養的屬性，對應于弗拉赫的“提供”，解決的是“有用性”問題。可提供教育給養的除了常規基礎性作業所用的教材、教輔資源之外，還有課外以各種模態存在的拓展資源。基于這些資源的作業活動任務則可能提供學科素養發展所需的各類學習機會。以英語學科為例，通過對優秀文學作品的拓展性閱讀，學生在語言能力發展的同時，還感受到語言之美、文學之美，有利于文化品格塑造。

2.聚焦協作互動的社交給養

“社交給養”是作業系統可使學生與系統中其他個體互動的屬性。具體而言，作業系統中可能的互動關系有師生、親子以及同伴互動。傳統的作業強調封閉的獨立學習，僅在反饋環節通過批改和講評實現師生互動。雖然近年來在作業環境中家長參與程度提升，但是教師和家長之間，家長和子女之間依然以單向交流為主要形式，不能算作真正意義上的互動，而且家長參與的消極給養也日漸增多。社交給養在作業的多個環節都可涌現，如師生協商式作業設計、作業完成過程中基于困難解決的互動、協作性作業任務的完成以及多元的評價和反饋等。

3.支持作業可完成性的技術給養

“技術給養”指為了保證作業的可用性而提供的支持。技術給養旨在促進環境和個體的耦合，避免學生因能力不及、時間不夠、無法獲取資源或互動而不能轉化教育給養和社交給養的問題。技術給養為個體和環境的耦合提供兩方面支持。一方面，技術給養依據學生能力、時間等限制，對作業任務的難度和數量進行調節。另一方面，技術給養要為學生的互動意圖提供支持，使其有求助途徑，并且允許和鼓勵環境中的資源與其發起交流。因此，技術給養是增強環境和個體耦合度的系統屬性。作業的技術給養包括對作業完成過程的資源和互動支持、對學生能力差異性的應對（如作業分層）等。

4.增加作業完成意愿的情感給養

情感給養指促進學生對預期給養轉化意愿的作業系統屬性。情感態度是學習發生不可缺少的重要維度。積極的情感可為學習提供內驅力支持，增強個體與環境互動的深度；消極的情感則提升過濾閾限，降低參與度，抑制學習內容的同化和順應。忽視情感給養會導致作業系統中可被感知和有能力轉化的教育及社交給養，因任務太枯燥、不喜歡、太費勁、沒有自主性等原因被拒絕，最終未能轉化。因此，情感給養是可增強環境和個體情感需求耦合度的系統屬性。具體而言，可提供作業積極情感給養的有作業任務質量、作業趣味性、個性化程度、作業難度調整、作業反饋方式等。

（四）生態化作業給養網絡特征

依據作業努力預測模型，學生的作業投入與作業效果直接正相關[19]。而學生的作業投入度，于生態化作業而言，就是作業給養的轉化積極性。為此，提供生態化作業的給養網絡需要遵循平衡性、嵌套性、可操作性、互動性以及吸引力的原則，以提升其對于學生而言的有用性、可用性和愿用性，促進積極的給養轉化行為。

平衡性不僅指各類給養之間的平衡，也包含各類給養內部的平衡。以英語作業為例，為有效地促進學生學習和使用英語，教師需要通過作業為學生提供平衡的輸入輸出機會。其中既包括靜態的修剪過的教材語料輸入，也包括境脈化的真實語料輸入，還包括控制的、半控制以及完全自主的語言交互機會。嵌套性是指每一個給養都需要有嵌套于其中的多個下位給養的支持，從而在一個給養未被感知轉化的情況下還有其他給養可轉化。可操作性是指給養提供對于學生以及教師和家長的可操作性。只有在學生、教師和家長的時間以及物質條件許可、情感認可的范圍內，在學生能力所及之內，才真正有可操作性，例如選擇性作業就可增加學生的可操作性。互動性則指個體和環境以及其他個體之間需要有信息流動和能量流動。一般而言，越復雜的獲得形式越會與積極和投入更多的互動形式相聯系。[20]因此，社交給養需要為學生提供多元而復雜的互動機會。吸引力指的是作業學習活動對于個體積極情感生發，使其愿投入學習過程的力量，使學生產生所有感、自主性、勝任感和美感等積極情感體驗的設計都具有吸引力。例如，壽光市羊口中心小學的“作業超市”因為不同需求學生提供了豐富的不同選擇而備受學生喜愛。[21]

三、“雙減”背景下生態化作業設計的意義

（一）生態化作業設計為教師壓減作業負擔提供了方法

生態化作業設計對作業有用性、可用性和愿用性的要求，為自編、選擇作業以及提供作業任務完成所需的支持都提供了行動的指標，同時也在客觀上限制了作業總量和認知負擔。在生態化作業設計過程中，教師需要考慮學生的內部個人特征以及資源條件、時間限制、環境局限、各科作業的總量、家長的局限、教師批改反饋作業的時間等外部環境，綜合衡量可操作性，對缺失條件進行補充優化、對作業任務進行難度和數量調節，從而保證作業有用的同時還可用，避免作業過多過難不可完成，且徒增負擔。與此同時，生態化作業設計還可防止加減思維，避免為減負將作業止步于知識再現的淺層學習，而犧牲應用學科知識解決復雜問題、深入思考和實踐探究等高階學習過程。

（二）生態化作業設計有助于提升作業的個性化和學生的作業投入

生態化作業設計的給養網絡強調學生需求和環境的耦合，以迎合個體特征，契合個體認知和情感等方面的差異性需求，可提升作業的個性化，克服無效作業。同時，學生也更容易感知到作業的教育和社交給養，有能力有條件并愿意轉化這些給養，從而提升作業所涌現給養的轉化積極性和效率，提升作業學習的投入度，降低無效學習量，更好地發揮基礎作業診斷、鞏固的功能，以及創新作業提升學生實踐能力和素養的功能。

（三）生態化作業設計有助于落實大概念單元設計，促進核心素養發展

大概念單元設計以大概念為“錨點”，整體設計教學評過程，實現單元大概念的整體建構，已成為落實學科核心素養的重要抓手。[22][23]生態化作業設計，因其非線性設計思路和開放的環境觀，能夠以大概念構建為目標，充分挖掘所處環境中可能涌現的給養，彌補教材和課堂資源的不足，凸顯其中積極的給養，遮蔽消極給養，補充缺失給養，對大概念單元目標實現發揮良好的調節作用。此外，生態化作業設計強調給養的層層嵌套性和豐富性，還能夠避免孤立的課時作業或細碎化作業設計在落實學科核心素養上的無力感。作業生態所涌現的給養向上可嵌套于單元設計中，為單元教學提供診斷、鞏固以及學情分析的給養，與課時教學合力促成單元目標實現；向下又嵌套下位的各層級或序列性子給養，使作業在知識內容、認知水平以及素養維度上呈系統性，保障其育人價值。

總之，生態化作業在減負、提質、促進學生學科素養發展以及實現育人價值上都具有積極意義。

四、“雙減”背景下生態化作業的設計步驟

圖5 展示了生態化作業設計的流程圖，該流程圖改編自柯世納基于給養設計的流程[24]。該流程主要包括準備、實施和評價三個階段。其中，準備階段包括作業目標的制定以及依據目標和給養分析對給養和支持的設計。因生態化作業的評價在關注學生實際收獲的同時，還需要關注學生對所提供給養和支持的感知以及使用情況，因此評價與實施是同步進行的。

圖5 作業給養分析和提供流程圖

（一）準備階段

1.確定目標

因單元是落實課程標準的基本教學單位，以單元為單位進行作業設計是生態化作業系統性設計的要求。生態化作業目標是在單元目標確定之后，在與各課時教學目標共同觀照下確定下來的。作業與教學相輔相成共同服務于課程單元目標的實現。作業一方面服務于課時教學目標，另一方面彌補課時教學在實現課程單元目標上的不足，前后銜接于課堂教學之間，使單元學習成為教學連續體，呈現進階狀態。在單元整體目標確定之后，單元作業目標的制定需要依據知識目標分類理論、生態化作業給養網絡提供原則，基于學情，與課時教學目標一起制定，以保證教學評的一致性和學習的進階性。

2.基于給養分析的任務設計和環境支持設計

單元目標確定后，教師需要依據目標，基于學情分析，也就是給養分析，選擇和編制作業任務，并提供教育、社交、技術和情感給養所構成的給養網絡。同時，教師還要基于作業任務，對作業前、中、后三個階段所需的環境支持進行分析和設計。具體而言，教師需要分析作業系統中缺失什么給養，哪些給養不凸顯，存在哪些限制條件或者有哪些消極給養，從而進行給養補充、凸顯或遮蔽。

（二）實施階段

作業實施包括課堂上的作業布置，課外的作業完成以及作業后重新回到學校的作業提交、展示。以下部分從作業前、中、后三個階段對具體實施進行闡釋。

1.作業前

該環節主要用于明晰作業要求，凸顯預期的作業功能，同時遮蔽非預期的消極給養。尤其是對于綜合性的復雜任務，教師需要基于學情分析和預判，給予學生討論和質疑的機會并適時進行釋疑。對于作業完成所需的認知和元認知策略可通過討論進行凸顯，或通過教學進行補充，從而保障作業學習過程的順暢。

2.作業中

該環節因處于教師不在場的非課堂時空，教師需要考慮到對作業完成所需資源和支持的設計。因家長參與的條件性，教師要對家長行為可能的社交和教育給養進行凸顯或遮蔽，引導家長按照《家長行為規范》適切地參與作業。其次，教師要引導學生使用學習策略解決問題并對自己的學習過程進行自我監測。此外，教師還需要為完成作業提供豐富的資源，服務于學生自主解決問題，并隨著作業的推進和問題的出現提供微課等資源幫助學生突破理解障礙。

3.作業后

“作業后”階段的主要活動有提交或展示作業成果以及作業問題的集中講解。教師需要為此提供方便使用的任務并提交平臺，展示以及答疑解惑的時間和空間。

（三）評價監測

評價階段的給養分析旨在及時監測和評估學生對新添加給養和支持的感知及轉化情況，從而及時進行調整和優化，并在下一輪實踐中進一步改善。作業學習是一個對作業系統給養網絡感知、解讀和轉化的過程，因此對作業學習的評價監測，除了檢查作業目標實現情況，即學生的實際收獲外，還應當包含對給養和支持的感知情況及情感態度。生態化作業的設計過程具有回歸性。最后的評價對于給養提供以及學習者經驗也具有回歸性，可起到反撥作用。一般而言“有什么樣的評價就有什么樣的學習導向”，加之課堂反饋與作業負擔感之間的負相關性，反饋感知越好，負擔感越小，[25]教師需要采用富含教育給養的過程性評價結合終結性評價來監測作業學習的進展情況。

1.過程性評價

過程性評價是對學生學習的動機、效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行綜合考量的評價。[26]生態化作業的過程性評價，關注作業系統各類給養的轉化過程，一方面可使教師及時了解學生給養感知和轉化情況，并進行干預調節；另一方面可使學生有機會反思自評進行自我調節，畢竟作業可促進學生的自我調節學習能力發展[27]。具體而言，生態化作業的過程性評價可通過自我監測量表、同伴互評工具等對各類給養的感知情況、交互行為、意愿、策略運用等給養轉化情況進行評價。

2.終結性評價

終結性評價將作業學習活動視為一個整體，參考作業目標對個人或小組學習成果及學習表現進行評價，主要看學生的獲得情況以及和目標的差距。

評價的反撥作用可進一步促進學生對學習內容的理解，增強完成作業的信心和成就體驗。因評價反饋可涌現出順應學習的給養，教師需針對評價發現的問題，提供針對性強的建設性建議來增加反饋的教育給養。教師還需要制定合理且操作性強的評價指標提前告知學生，并通過評價量表等可視化工具提升可操作性，增加順應學習發生的可能性。同時，因順應學習需要更多的情感投入和心力，教師要通過自評、互評等多元評價方式增加社交和情感給養，為順應學習提供動力。

五、“雙減”背景下生態化作業設計案例

結合當前我國頒布的“雙減”政策文件對提高作業設計的要求，基于生態化作業設計步驟，本文以英語學科人教版Go For It 九年級第九單元為例，重點對如何建構生態化作業目標，如何設計達成目標的任務和環境支持，如何實施以及如何評價等四個方面進行闡釋。

（一）生態化作業目標設計

生態化作業目標的建構遵循課程目標-單元教學目標-作業目標互為觀照的路徑。

1.單元教學目標

本單元以“音樂和電影”為主題，圍繞英語學科核心素養的四個維度確定單元整體教學目標。

（1）語言能力

在“音樂與電影”的主題引領下，學生能通過聽、說、讀、看、寫等活動獲得音樂和電影的相關知識，并能對音樂和電影進行描述和評價，能通過所補充拓展的更多音樂家和電影人的生平和作品，了解其所傳達的精神品質，并獲得更多主題語言知識。

學生能夠對獲取的信息進行分析、歸納和判斷，能結合語境或借助詞典理解語篇中關鍵詞的詞義、功能及所傳遞的意圖和態度。

學生能表達自己的喜好并使用銜接手段有條理地說明理由。

學生能使用定語從句描述音樂和電影。

學生能通過了解音樂和電影積累主題語料，運用正確的語言形式談論喜愛的音樂和電影，并能向他人推介優秀作品。

（2）文化意識

學生通過對阿炳的經歷以及音樂和電影等多模態材料的閱讀，理解和欣賞國內外的優秀音樂及電影作品，從中獲得積極的人生態度和價值觀。

（3）思維品質

學生能夠通過調查、對話、小組討論、寫作、互評等多種互動形式的活動，培養思維的邏輯性、批判性，并能從多元的視角分析音樂和影視作品，對作者的觀點做出正確的價值判斷。

（4）學習能力

學生能根據學習內容和重點安排預習和復習、對所學知識進行整理和歸納，能借助于網絡擴充學習資源，有計劃、有目的地評價和反思所使用的學習策略并及時調整。

2.單元作業目標

表1 展示了單元作業目標的學科內容、認知過程以及所涉及的學科素養維度。其中，各作業目標的內容從詞到句再到語篇循序漸進、認知過程從低到高漸次進階、學科素養以語言能力為基礎全面覆蓋，體現出了教育給養的平衡性和嵌套性，從而使學生在單元的主題語境中記憶、理解、應用語言，在自主學習和合作探究中增加主題知識、提升語言能力、發展思維品質、培養文化品格。

表1 生態化作業目標設計過程

（二）生態化作業任務設計

依據單元作業目標、生態化作業給養網絡提供原則以及學習活動設計標準[28]，本單元共設計出六個作業任務（見表1）。其中作業1 為理解鞏固類基礎性作業，作業形式選擇了對學生較有吸引力的思維導圖。作業2 為遷移應用類基礎性作業，作業圖文并茂，通過多模態方式增加吸引力。作業3 采用傳統的完型填空形式，但內容屬于音樂和影視知識的拓展，符合該年齡段學生興趣。作業4 為小組協作的實踐應用類作業，跳出常規書面作業，體現了“做中學”的思想。作業5 復述課文是對原文的再創作，難度較大，但思維導圖的繪制為其提供了復述的支架，調節了作業難度。作業6 海報設計是基于資源拓展的遷移創新類作業，多模態形式、小組互動都增加了其吸引力。這些作業中除作業3 外都屬于開放性的任務，對難度有一定的調節性。同時，為了增強與學生個性化需求的耦合度，這些任務還做了選擇性設計。圖6 展示了作業5 的完成要求。作業5 包含3 個難度不同的可選擇作業類型。作業挑戰度從A 到C 逐級遞增。作業A 要求學生用思維導圖將上課所學篇章信息以詞塊通過圖示化方式進行重組，注重上課內容的理解。作業B 要求學生以信息傳遞為目的以書面產出的方式重組所學篇章中阿炳和《二泉映月》的信息，并以郵件的方式呈現，涉及理解分析和綜合的高階認知過程。作業C 的認知過程與B 一致，但口頭形式的產出要求同時關注主題信息、用詞和語法準確性，還要關注語音語調和讀詞的準確性，挑戰度最高。

圖6 作業5 復述文章概要的要求

（三）環境支持設計

以第一個詞匯思維導圖作業為例，基于給養分析，學生當前在制作詞匯思維導圖時，往往局限于課內詞匯，而且缺乏邏輯層次的梳理，忽視詞性。這主要是因為一方面缺乏思維導圖類評價的指標引領，另一方面缺乏優秀的詞匯思維導圖示范。為此，要提升該作業的給養轉化率，教師需要在作業任務發布時通過適切途徑提供思維導圖的評價指標，以及優秀思維導圖示例，使學生注意到其特征。在實施的過程中，教師應通過訪談了解學生對這些支持的感知情況，以及實際的使用情況，及時進行給養補充、凸顯和遮蔽。表2 展示了單元作業的各類給養支持。

表2 生態化作業環境支持設計

（四）生態化作業實施過程

以作業4 為例，在課堂上，該作業任務銜接于教學產出的最后一個環節，是對課堂內容的進一步拓展遷移。教師在布置時可讓學生猜測該作業意圖，闡釋問卷調查的環節和注意事項，并且說明問答的規則、成果要求以及所提供的支持性資源，并針對學生的疑問進行解答。在完成過程中，教師可詢問進展情況并針對困難提供進一步的支持和調整。如使用電腦不便，可嘗試使用紙質版繪制圖表進行闡釋。如存在不確定的圖表匯報類語言，可提供相應的微課和幫助資源或者直接在線解答。教師還需要向家長說明作業意圖，避免其不當的參與和干擾。在作業后階段，教師要組織學生在課堂上進行匯報展示并安排其他學生觀看討論。

（五）生態化作業評價設計

在對作業進行過程性和終結性評價時，清晰的評價指標以及易于操作的評價量表是生態化作業評價實施的必要內容。以下為本單元作業所使用的自評、互評量表和評價指標。

表3 展示的是作業1 詞匯思維導圖的自評表，凸顯了思維導圖任務的要求，可幫助學生反思自己的任務完成情況以及存在的問題。表4 是問卷調查這一小組作業的自評和互評表，凸顯了協作、參與以及任務完成質量三方面要求，分工部分可以留給學生自己依據實際情況填寫。這些自評和互評表為學習過程監測提供了數據，為教師總體評價提供了參考，也為教師了解學習過程和經驗，進一步補充、凸顯或遮蔽給養提供了參考。

表3 詞匯思維導圖作業自評表

表4 問卷調查小組自評和互評表

六、結語

作業是一個校內外、社會和物理學習環境等互相作用、彼此影響的網狀結構復雜系統，以某一要素或局部價值來組織設計學習過程不足以切實改善作業質量及提升作業學習的效果，甚至會影響到上位生態系統的平衡。基于生態給養理論的生態化作業設計既關注學生的內在需求，又關注環境的制約和改進；既關注作業小生態的平衡，也關注對橫向的生態和上位生態的影響，為打破傳統作業設計閉門造車、忽視整體效應的僵局提供了啟示和建議。