學校公共生活的省思與建構
——基于“他者”視角

● 林 鵬 王雅麗

轉向“他者性教育”是繼主體性教育、主體間性教育理論之后，學界反思現代教育提出的一個新方向。它試圖超越由主體自我視角所導致的不可避免的中心霸權問題，站在“他者”立場重新審視教育中的倫理關系，確立“教育（既）不是主體對客體的灌輸、制造，也不是主體間的交往、對話，而是主體對他者負責任的回應”這一新的教育主張。[1]對于這一主張是否成立，尚有待進一步探索和論證，但不可否認的是，“他者”或“他者性”已經成為分析教育主體倫理關系的一個新視角。在重構教育主體關系的理論探討中，“他者”的公共倫理價值逐漸得到重視。已有研究提出，“以他者為切入點，引導學生自覺省思自我中心意識的危機，深化公共責任，鑄就一種更具反思性、倫理性和公共性的主體性”；[2]亦有學者提出，“他者性是超越主體性，實現公共性不可缺少的環節”。[3]然而，這些討論仍是從反思主體性教育的邏輯出發，尚未就學校公共生活問題清楚地回答為什么要引入“他者”視角。“他者”在學校公共生活中的現實境況如何？如何實現“他者”的真實在場？本文將對這些問題展開探討。

一、公共生活為什么需要引入“他者”視角

公共生活不是指發生于公共領域中的生活，這是對公共生活概念極為粗淺的理解。公共生活是有關生活性質的規定，即具有公共性的生活，它取決于共同生活的人們之間是一種怎樣的交往狀態。當人們為了維護和促進公共福祉聚集到一起，當承認共在、民主平等、尊重差異、鼓勵理性的公共價值得到普遍認可和遵循，成員們主動參與公共事務活動，并基于理性進行協商、論辯、傾聽、妥協以建立共識，這種公共生活的空間就自然地產生了。公共生活就是通過人們的互動形成的一種公共性質的交往空間，是一種開放性的、包容性的“交往結構”[4]。在公共生活中，“他者”視角不可缺少，從最為直接的層面來說，沒有他者，交往就不可能發生；而從較深的層面來考慮，公共生活本質上是由“我”和“他者”共同構成的生活世界，是“我”與“他者”倫理共在①的世界。“人是個體性存在與群體性存在的統一，‘在一起’是人的本性要求。”[5]他者的存在使得“我”的存在具有了意義，也使得公共生活獲得了實在性。

與“他者”共在，我們之間是怎樣的倫理關聯呢？“他者”于“我”又有著何種倫理意義？阿倫特與哈貝馬斯在對公共生活的闡釋中分述了不同時期的公共生活狀況。在阿倫特所贊譽的古希臘民主城邦生活中，“他者”指的是進入公共領域之中能夠屹立于不同視角來看和聽的人們，“公共領域的實在性依賴于無數視角和方面的同時到場”。[6]而在哈貝馬斯所闡釋的以市民階層為主體的近代公共生活中，“他者”則是指在保證個體與集體的同一性和不抹殺多元認識的雙重背景下，進入商談實踐中的“對話者”，其中的每個人都愿意去傾聽他人的觀點，從而達到對自我的“去中心”，對既定世界理解的“去中心”。[7]這二人在對“他者”的認識上有著鮮明的統一，強調的都是與主體視角相異的“他者視角”。然而，“他者”同樣也是個體需要認知的現實處境。

與他者的倫理關聯體現在我對他者的認識上、與他者的共存上，并就此決定了我對他者應有的倫理姿態。在對他者的認識上，他者不是獨立存在的，而是融于我的自我意識，參與了我對自身的認識和建構，這如同胡塞爾所說的“他者”是“另一個自我”。譬如，我是什么樣的教師？這里面不僅包括我對自己作為教師身份的認識，也摻入了他人所看到的作為教師形象的我。而他人的回應不僅會驗證或糾正我對自己的判斷，同時也會影響到我對自身的建構，即成為他人眼中所期待的教師原型。所以說，“他者”構成了“我”。

在與他者的共存上，海德格爾強調“我”與他者的“共同此在”[8]，他者是“我”無法改變或剝離的生活背景。“我”生活在由無數他者構成的生活空間中，同時，“我”自身也參與構成了他者生活的空間，共在是我們不可否認的現實處境。這一處境要求個體超越自我存在角度上升到整體共在的事實來思考自己的任何行為，比如，遵守公共場所的秩序就是基于共在事實提出的道德要求。然而，與海德格爾觀點不同的是，列維納斯還強調了共在“他者”的絕對差異性，“他者不僅僅是第二我，他是我所不是的，因為他的相異性”。[9]在現實生活中，他者是真實的、不可還原的生活主體，我們能夠在面對面相遇中發生相互照看。當我們向世界敞開時，他者是與“我”有著相異視角的絕對化存在，從他者視角中，“我”獲得了對外界（外物）更為豐富的認識，在此意義上，“我們”超越于“我”。當我們相互觀看時，他者會影響到主體“我”的存在狀態，“我”不再是自為的存在，而是“曝光”在他人視域中，行為的道德性受到了規定。

對待現實的、豐富的、絕對化的、無限的、相異的“他者”，“我”需要以什么樣的倫理姿態來與之共同生活呢？首先，認可他者與“我”的共在。個體需要具有這樣的意識，“我”或“關于我”不是獨立形成的，他者參與了“我”對自身的認識與建構，甚至規定了“我”的存在樣態；同樣，“我”也不是獨立生活的，他者化世界是“我”生存的環境，他者就在現實生活中與我不期而遇。其次，尊重他者的絕對性差異。“我”與他者之間既有著同一性，也有著無法還原的、絕對的差異性。正是差異使得我們能夠彼此獨立，使得對話和回應成為必要。我應當“把他者作為一個獨特的、值得尊重的主體來對待”[10]，而不是妄想同化②或排斥差異。第三，對他者負責。共在處境要求“我”在做出任何行為選擇時都需要考慮對他人的影響；反之，對他者的行為，“我”也需要保有道德上的關心，容忍或放縱一個人的不道德行為也是對他者的不負責。所謂“共在”是在存在層面上獲得了實在，在倫理層面上獲得了意義。公共生活不僅要求他者在場，更重視他者是以何種姿態在場，具有公共性的學校教育生活對他者是悅納的、尊重的、開放的；相反，背離了公共性的學校教育生活則會強烈地表現出對他者的排斥、驅逐或同化。

二、“他者”在學校公共生活中的現實境遇

學校公共生活與社會公共生活不同，它是以“教育”為根本目的，以創造公共交往體驗，培養學生公共參與能力和公共精神為重點的一種準公共生活。它具有先天的未成熟性，容易受到來自社會其他領域和其他主體關系等多重因素的影響，表現出公共性不足的問題。但同時，它又具有突出的教育可塑性，是師生可以自覺建構的“好的公共生活”。樹立他者意識是學生在過學校公共生活中需要習得的內容。這意味著個體能夠感知他者的存在，在公共交往中對他者保持開放、尊重的態度，承認對他負責和建立與他者倫理共在的自覺意識。然而，以他者視角審視當下學校生活，這是否是一種承認他者和支持我與他者交往的公共生活境況呢？

（一）競爭化學習生活中對他者的排斥

學生在校生活以知識學習為主要內容，學校生活的秩序也主要圍繞課程教學來展開。知識具有公共性，它不是固定的、成體系的等待人去發現的客觀“真理”。后現代知識觀認為，知識是人們在交流過程中建構和創造的結果，是主體間協商達成的共識。知識具有不確定性，會隨著人們認識的深入、視角的調整、境遇的改變而發生變化，知識被懷疑和顛覆也是人類求知過程中的常態。正因為此，學校知識教學應該遵循人類求知的特性，鼓勵學生對知識保持開放和懷疑的態度，不滿足于給定的既成認識，善于提問、質疑，并樂于與他人一道展開對知識的公開討論。然而，現代學校教育往往將知識學習導向為個人私己的事情，“為自己而學，為分數而學”的價值偏好在學校中普遍盛行。學生面對教師、面對書本，吸收已呈體系的知識內容，參考考試標準進行準確理解和記憶，很少會表達對知識的懷疑，更少有發生對知識問題的公開討論。知識的學習局限于課堂空間，學生很少有機會接觸其產生的文化源頭和實踐土壤，知識的運用也主要發生在答題過程中以獲取分數為直接目的，很少有機會展現其社會公共價值。知識和知識學習都走向了私己化的境地。而由考試機制所刺激的學業競爭更是加劇和惡化了這種私己性。升學目標主宰了學生在校學習生活，是否達標或名列前茅往往決定了學生是否有資格繼續接受教育或獲取優質教育。為了爭奪這些資格，競爭成為學習過程中的常態，比、學、趕、超成為學校鼓勵和提倡的同伴交往關系。在這種充斥著狂熱競爭的學校生活中，他者不再是生活上的伙伴、學習上的合作者，而是作為競爭對手，成為個體需要提防和戰勝的對象，超過對手，然后再樹立新的對手，繼續趕超。這樣的競爭關系往往會導致學生心理發生扭曲，由競爭引發恐懼、焦慮、自私、詆毀、欺騙、嫉恨等一系列心理問題和行為問題。

競爭分良性與惡性，良性競爭是一種有理性的競爭，是基于合作和促進共同成長的競爭，它鼓勵客觀地看待他者和欣賞他者，學習對方的優點，認知自身的不足。與這種共同進步相悖，惡性競爭則是一種“排他性”的競爭，是將生物學“適者生存”的競爭規則延用在人類倫理交往中，傳遞著一種排斥他者的個人優勝意識。這樣的惡性競爭不僅否定了他者所具有的多個維度上的積極意義，窄化了我與他者的交往內容，同時也排斥我與他者的共在，造就出孤立、冷漠、自私、封閉的競爭者。

（二）秩序化生活中對他者的同化與驅逐

如果說，惡性競爭表現出的是個體對他者的排斥，秩序化學校生活則經常會以規則之力來實施對他者的同化與驅逐。學校生活是一種秩序化生活，從穩定運行的生活秩序到具體化的學校規則，個體進入這一生活場域也就在無形中默認了對這些秩序規則的適應。規則對于學校有著重要意義，不僅確保了機構整體運行的秩序，也會對學生的公共意識培育和道德發展產生影響。學生遵守學校生活規則，也是在學習遵守公共生活秩序；學生理解規則背后的倫理意義，也就可能領悟與他者共同生活的觀念；學生自覺踐行規則的要求，也就會漸而養成良好的公共交往習慣。

一種秩序井然的生活圖景，依賴于每一個個體都與整體保持一致，為此，他者的異質性往往需要被同化。這樣的“同化”不僅僅是謀求步調一致、行動整齊，更是試圖從思想上、觀念和行為上造就出同質化的個體。行為從來不是單獨出現，它總是負載著人們的價值選擇，同時也會對人們的價值認知產生影響。學校生活規則絕非只在行為管理上發生作用，它內在地還向個體暗示學校這一場域所認可的良好表現，引導學生朝向學校期待的價值目標發展。而這些目標久而久之也會被學生內化為生活中評判自己和他人行為的價值標準。他們恐懼自己的異質，努力避免與他人相異。

對于無法同化的他者，秩序化學校生活則可能會通過漠視、懲罰、處分、開除等方式來進行驅逐。例如，在學校生活中往往會宣揚一種“我應該做好”的道德正確：不管別人好不好，自己要做好；不管別人對不對，自己要做對。這樣的信條是教育內化給學生有關個體行為的管理要求，期待個體養成道德自律。但是，“我應該做好”內在傳達著這樣一種危險認識：我只需要對我自己負責（不要管別人，管好你自己吧）。我既不需要關心他者，更不需要對他者的行為負有任何事實上或倫理上的責任，甚至不需要看到或承認他者的共在，我只需要遵守規則行事，并經常性地檢視自己是否有做好、做對，以防走向規則的對立面。對規則本身的合理性，以及規則內容背后所關涉的社會公共倫理，個體同樣也免去了認識和審慎思考的自覺。

規則中是不是真的沒有他人呢？這也不太可能，畢竟規則本身是為了調節人與人的交往而設。對他者的另一種驅逐方式是“抽空”他者與“我”共同生活的背景，造就一種無人格化的他者形象。“我”看似生活在群體之中，與他者發生交互作用，實際上，這里的眾多他者只是為了排除“我”自身可能出現的“他異性”而創造出來的一種虛化形象。我們以學校管理中經常會使用的一些規則為例，如“寫作業時獨立思考，不跟同學對答案；不跟前后左右的同學講話；同學之間使用禮貌用語，不說臟話，等等”。“同學”在其中出現了多次，但都不是某個或某類生活在真實背景中，具有自身特質、性格并積極主動表現的同伴，而是從“我”的角度被規定的對象，且這些被構造出的“同學”往往還以負面形象出現，表現為“愛跟我講話的同學”“相互抄襲作業的同學”“習慣說臟話的同學”。這些“同學”并不在生活中真實出現，也不被教育允許出現，他們實際上也是個體“我”自身具有的異質性表現，驅逐異質，將人群還原為同一“我”的世界，消除了他者的存在。

（三）面對面交往中與“他者”相遇

“他者”在學校公共生活中也并非完全銷匿，對“他者”的排斥、同化和驅逐揭示了學校公共生活的部分缺失，而對“他者”問題的教育反思又間接反映出學校建構公共生活和培養學生公共精神的自覺性。人是同一性和差異性的統一，同一性不可能完全遮蔽差異性，猶如阿倫特所說，復數性是人存在的基本境況。[11]現代教育無法抹滅人的差異性，也不再認同應該抹除人的差異性，學校教育管理的慣性和社會化人才培養目標的導向性使得學校在平衡人的同一性和差異性發展過程中時而會走入偏岐，但現代教育觀念的檢視也會促使學校反思公共交往狀態，為差異化他者的顯現創造空間和機會。因而，在面對面的交往生活中，“他者”可能就在不經然間出現在“我”的視野中。

學校公共生活由師生共同建構而成，其中包含著眾多個體，“面對面的相遇”不可避免。現代學校也會在多個方面嘗試擴展公共生活的形式與內容，創造個體與他者相遇的機會。例如，課堂教學作為學校公共生活的基礎形式，也是孩子們日常生活和交往的主要空間，是培育個體理性和公共性的主要場域。鼓勵每個孩子都感受到來自他人的觀看、質詢、激勵，倡導共同探究、獨立思考、彼此合作，由此形成互幫互學的交往氛圍，共同探尋知識的社會關懷。這種教育形態在當下也得到了許多教育者的認可和實踐，并積累了一些成功經驗。③再如，社團活動是學校公共生活的拓展途徑，是培養學生公共參與意識和社會服務能力的重要載體。絕大多數學校都會基于學生興趣、學術需要或綜合素養的發展開設各類社團，鼓勵學生在社團群體中展示個性，積極表達，通過實際的鍛煉提高個體的公共理解和公民行動能力。我們在批判學校公共生活不足的同時，也要肯定學校為公共生活建構作出的努力。

但是，為什么現代學校公共生活形式已經如此豐富，而學生身上的公共品性卻往往并未得到對稱性發展？在看似熱鬧的公共交往活動中，學生的參與可能只是“被動卷入”，“參與中的合作只是一種私人之間的慣性聯結”，[12]異質他者常常處于隱匿甚或排除的狀態，無法真實在場。這是因為，學校公共生活的開啟必須考慮到兩個層面的統一：事實層面和價值層面。[13]事實層面的具體活動形式為學生公共生活體驗創造了條件，價值層面的公共精神引導則為擴展學生公共生活視野、發展學生的公共理性和公共行動能力夯實了根基，二者互相支撐，缺一不可。從他者視角審視學校公共生活，透視的是學校公共生活的價值層面，追問的是公共生活的本真問題。這是否是一種走出狹隘之“我”，與“他者”倫理共在的生活？這是否是一種尊重差異，相互負責的共同體生活？“他者”在學校生活中并非絕對缺席，即使遭遇排斥、驅逐與同化的命運，“他者”也會出現在我的視野中。然而，排斥、驅逐、同化決非是合乎公共性的對待“他者”的方式，學校公共生活在構建過程中不僅要有意識地“引入”他者，培育個體的“他者”意識，更要正視他者的意義，著重建立“我”與“他者”的倫理關聯。

三、“他者”如何在學校公共生活中真實出場

（一）“他者”作為真實的、有生命力的主體出場

學校公共生活對“他者”的引入，可以通過突顯，即放大“他者”的在場，形成與主體我精神上的撞擊，讓二者真實的相遇；也可以通過喚醒，將沉睡或怯懦的“他者”喚起，與“我”發生對話。突顯“他者”是為了個體能走出私我，意識到“他者”的不同視角和觀點，避免自我中心；喚醒“他者”往往也可能是在喚醒自我，因為對于另一個主體來說，“我”也是與之相對的“他者”。只有當個體自我被喚醒，作為一個有理性的個體參與到對共同生活的思考與治理中時，這樣的交談才是指向共同福祉和共同生活的公共交往。

“他者”能夠引入，這要求學校首先營造出一種開放的、尊重的、包容的、民主的公共生活氛圍，生活于其中的人能夠感受到敞開的自由，感受到來自他人與集體的尊重，能夠作為獨立個體行動與生活在學校之中。個體被賦予了思想上的自由，享有公共行動的渠道與支持，個體的鮮活個性和自身的異質性不是被壓制，而是以共同生活為前提獲得發展或予以尊重。如此，同作為公共生活主體的“我”與“他者”才是真實的，是有生命力的。這種開放的、尊重的、包容的民主生活無法一蹴而就，它不是生活的結果，而是生活過程本身，學校生活是在朝向這一民主生活的過程中逐漸具有了這種性質狀態。作為學校生活中的組織者和教育者，可能需要形成這樣的意識：學生不是被控制者，而是影響著學校生活氛圍與精神氣質的主體。作為主體的學生是相對于教育者的“他者”，他們有著鮮活的個性和不斷發展的理性能力，有著對自己所處生活空間進行構想與創造的積極性，同時，他們之間也是相互獨立的異質個體。教育者需要以商量的姿態與學生溝通、交流，傾聽學生的想法，必要時要將學校的公共事務真正公開化，引導學生“以主體身份積極參與學校以及社會的公共生活及公共治理實踐，使其獲得‘他在性’的思維視角”，[14]在學生充滿活力的公共交往中激活對公共道德品質的反酌，奠定學校公共交往的倫理底色。

（二）“他者”作為異質的、有理性的自由人出場

學生的心理和思維發展成熟需要經歷漫長時間，學校教育在這一過程中獲得了對其塑造的主動權。但這同時也意味著一種責任，需要學校教育作出回應：到底要塑造出什么樣的人？麥克斯·斯蒂納區分了兩種人的形態：“受過教育的人”與“自由的人”。自由的人是擁有自我的人，他將知識作為擁有更多選擇的源泉；而受過教育的人是大腦裝上了輪子的人，知識成為他做出任何選擇的決定力量。[15]如果學校對個體提出的紀律規范和價值期待沒有經過個體理性的審思，如果學校教育從未遭受異樣聲音的質疑或漠視了批判意見，教育所造就出的可能正是這樣一群循規蹈矩、同質化的、篤信唯一價值的“受過教育的人”。當多元個體都趨向同質時，單一化視角所帶來的將是生活的封閉與私人化。

學校教育塑造的應是有著鮮活個性、獨立理性、明確自身價值與追求、敢于批判與質疑的“自由人”。每個人相對于“我”來說都具有“他異性”，每個人都擁有被他人探尋的空間和價值。他者與我既具有相互參照的關聯性，也保有同時在場的差異性。與如此豐富的異質他者交往，“我”能夠獲得超越于“我”自身的認識，能夠感知到對“他者”敞開所帶來的自我主體性的提升。如何保存“他者”的異質性？如何引導個體與異質“他者”相遇？一個重要的方面是，教育者要有意識地糾正恐懼異質的現狀，在開放、民主、輕松的生活氛圍中鼓勵相異的發生，正視和尊重差異，并贊賞由差異帶來的多元視角和多維觀點。對于學校教育來說，與傳遞具體公共價值相比，要更側重于培育學生的理性能力，培養學生勤于質疑的習慣和勇于批判的精神，“尤其是鼓勵在班級中人格尊嚴受損、人際關系脆弱的學生主動發聲”。[16]公共交往倫理的共識與約定只有在得到普遍質詢和討論的基礎上才能夠得出，教育者要為這種公共探討尋找適合的主題和機會。如何培育學生的理性？課堂知識教學必須發揮應有的作用。作為學校公共生活的基本形式，以及培育學生理性思維的主要場域，課堂知識教學的功能定位需要由升學競賽的狹隘認知轉向社會理解和社會關懷的視野，教師要充分認識到知識的社會公共意義，鼓勵學生對知識的公開探討和交換意見，引導學生體會知識生產背后所蘊含的社會關懷和社會理想，獲得理性思維品質的提升，更好地理解社會生活和參與公共實踐。

（三）“他者”作為與我發生倫理關聯的共同生活者出場

共同生活是“我”與“他者”共在的事實，而讓“我們”這一共同體能夠維持下去，并繼續對個體生活發生積極影響，就需要建立“我”與“他者”之間的倫理關聯。對“他者”的倫理責任和道德承諾是維系公共生活的基礎，“我們能夠免去這些政治上的嚴格意義上的集體責任，只有當我們離開這個共同體后”。[17]公共生活中的倫理聯系既表現在主體對共同生活的責任承擔，如遵守公共生活秩序、為著公共福祉的商談，或是對公共事務的關注和參與，也表現為交往中所遵循的一系列公共價值原則，如權利公正、人格平等、理性自由、排斥強制。如果倫理上的關聯被免除了，那不僅會喪失將人們聚集的條件，使得共同體淪為孤立個體的集合，更可能會威脅到人們的基本生活，發生對人性的戕害。

在學校公共生活中建立“我”與“他者”的倫理關聯，可能會通過一種消極的方式，即“不破壞”原則。它以杜絕個體的某些行為來維系公共生活，如“上課保持安靜，不插嘴”“不要破壞班級公物”“不對他人說侮辱性語言”，這些規約往往訴諸對個體行為的約束，準確且具有強制性。但是，我們也會發現，在這類教育話語中，“他者”常常是被遮蔽或排除的，無法真實到場，“他者”與“我”之間的倫理關系也并未得到清楚解釋，因此，這類教育規范所能生發的公共倫理教化意義也十分有限。學校教育可以用更積極的方式來建立“我”與“他者”的倫理關聯。

涂爾干在思考學校紀律的權威性時，提出了兩個問題：如何讓兒童獲得對規范內在的尊重感？如何避免兒童把規范當作是教師意志和教師權威的表達？[18]他認為，規范必須能夠喚起一種感情，即對合法性的尊重，這種感情是公共良知的基礎。“我”為什么要對“他者”有倫理上的承擔，同樣需要教育者向兒童解釋這種倫理承擔的合法性。讓兒童清楚這種內在的合法性是教育可為的積極方式。現代社會，尤其是隨著公共生活領域的不斷擴大，人與人之間的聯系越來越廣泛。個體從來不是獨自一人，即使不與別人主動發生聯系，他的生活也會影響著別人，因為我們生活在共同的世界中，對“他者”倫理上的承擔，其內在的合法性就是我們共在的生活事實。

教育者在幫助個體建立與“他者”的倫理聯系時，首先要拓展視野，引導學生超越學校微觀生活，站在人類歷史生活的宏觀背景中審視具象的共同生活境況，省思自己所身處的倫理結構。在有關規范或共同生活秩序的具體教育中，可以從積極建構的角度去幫助學生理解規范背后良好的倫理道德，學會處理或建立起有助于共同提升的倫理關系。譬如，“不插嘴”所蘊含的倫理是：在他人表達意見時，要善于傾聽，以示尊重。但是，“不插嘴”的規則所阻止的不僅僅是個體表達，也可能就此壓制了個體的獨立理性。是不是可以這樣來轉換表述：把你的想法放在心中，傾聽完他人后再表達。這就從積極建構的角度建立“我”與“他者”的聯系，它傳達給兒童的價值觀點是：你可以有自己的想法，并且擁有和他人平等的表達權利，但在互動交流中，傾聽是必要的，這是你對他人的尊重。

“他者”是與“我”有著倫理關聯的共同生活者，共在事實所賦予的倫理責任不是對個體施加的重負，它本身也是人們情感上的需要。當個體在說“我們”而不是“我”時，他能夠體會到一種內在的愉悅和力量，能感受到身后有一種可以依憑的力量，這種力量使得他更加強大，更有信心。同時，與“他者”的合乎公共性的互動、交流、對話，也會使得交往的每個獨立個體都能夠擴張和提升自己的生命力。這種情感上的聯系也使得個體無法生活在無他的世界里。學校生活相對于社會生活，更加具有可創造性，教育者在可能的條件下要盡可能地引導個體去感受，“在所有共同活動中，都有某種能夠溫暖人心并使人意氣風發的東西”[19]。

注釋：

①倫理共在，指“我”與“他者”并非物理意義上的共同在場，而是發生著倫理聯系的共同體。萬俊人先生在對人類命運共同體的哲學基礎進行分析時指出，“共在”是人的內在本性，共在一起就需要一種共同的規范，有一種共同的價值目標和共同的責任意識。命運共同體是一種責任共同體，只有在倫理的框架下共同生活才有可能。參見：趙寧，路強.從文化多元論視角透視人類命運共同體的倫理價值——萬俊人教授訪談錄[J].晉陽學刊，2019（03）:6。

②“同一性”是指“我”與“他者”的共通性，“同化”是指消除他者的差異性，使之與“我”一致。

③例如，江蘇省無錫崇寧路實驗小學提出了一種“泛·參與式”課堂教學模式，教師聚焦公共精神提煉各學科的主題語境，確立公共精神涵養目標，引導學生自組學伴結成學習共同體，在時代與社會的大背景之下對所學內容展開探究和辨析，培育學生的深度辨理能力，激發其責任意識和擔當精神。參見：萬嫻.兒童公共生活視域下的課堂教學新樣態[J].江蘇教育，2021（83）：32-35。