“雙減”政策背景下學校變革的困局與突圍

● 盧迎麗 程紅艷

學校變革是基礎教育改革的必然要求，是指學校在外力、內力驅動下采取一系列方案改變外部環境或內部資源供給模式、教學狀態、組織機制等，以幫助學校找尋理想狀態，踐行所職所能。內力是源自學校內部“自下而上”式推力，是學校為應對社會變革及未來社會對人才要求而自覺、主動進行的基層創新。如北京十一學校的選課走班制改革。外力是教育行政部門所施加的“自上而下”式力量，是藉由頂層教育制度更改來推動學校變革，如全國范圍內課程和考試制度改革導致學校育人方式變革。政府主導所促動的學校變革在我國最主要形式即為政策引領變革，由多條教育政策共同組構的“雙減”改革時局，以2021 年7 月中共中央、國務院發布的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》）為核心，地方部門發布的各項文件為推進，涵括培訓機構、課后服務、課堂質量等規制項目，皆匯聚于學校這一基準場域，力促學校變革。本文將視角聚焦于“雙減”政策塑構的學校變革態勢，在走訪學校和充分收集相關文獻資料基礎上，檢視受政策牽引的變革實境，闡析變革發展所遇困局，進而供以相應突圍之策。

一、“雙減”政策的學校變革價值剖視

變革過程必基于一定價值取向，因缺失價值導引將使變革駛入混亂。“雙減”政策是在彰顯學校公平、責任、服務三維屬性的變革價值引領之下，旨在踐行確保教育機會公平、履行育人責任和為社會提供高質又適切服務的職能，而為使學校理想實踐狀態締現，將涉及外在環境變革和內在本體變革兩方，前者指改變妨礙內在本體的外部環境，為內在變革創造條件，后者則是關涉學校內部要件的調配與變動。[1]在此，融匯來自全國各地22 位教師的受訪語錄及其他調研資料，實景化呈現“雙減”政策下關涉學校公平、責任、服務三方的變革面貌。

（一）回歸義務教育學校的公平屬性

義務教育作為國家為適齡青少年、兒童提供的一種普及、免費、強迫的公共服務，將資源公平地分配給所有受教育者是其內在要求。義務教育階段學校作為最關鍵公共產品，擔負著資源再分配，使弱勢群體公平享有受教育機會，保障階層間有序流動、推進社會和諧的功能。然而，學校卻并未能較好承擔所職。

無疑，受家庭社經資本影響是導致學校公平職責失落的緣由之一，校外培訓機構即在助推著由此帶來的階層差距。行至20 世紀末期，我國市場經濟發展的大勢使得資本開始涌入教育場域之中，校外培訓機構的野蠻滋生是為關鍵征象。該類機構異化為影子，對義務教育學校公平屬性造成侵擾。具而言之，義務教育階段家長與學生圍繞影子教育展開博弈競爭，社經地位較高的占盡優勢，因其可為子女購買更多、更好的校外教育服務，藉以幫助學生提高學業成績。調查顯示，課外補習對義務教育階段學生數學成績有顯著正影響，[2]而成績在我國確然是階層流動的重要價碼，這實是反映著社會再生產功能的轉移，即從義務教育階段學校轉向影子教育，使得學校這一資源再分配平臺置于架空狀態之中。因此，抑制校外培訓刻不容緩。“雙減”政策便力在整頓此類機構，一是管控數量，不再審批新的面向義務教育階段學生的學科類校外培訓機構；二是整體治理，查封不合規、質量不達標等機構。政策的強力推行也確然有收到實效，以深圳市為例，截至2021 年9 月20 日，責令停辦機構23家，關停無證無照及不符合辦學條件的機構28 家。[3]從學校走訪和教師訪談可知，培訓機構的關停與減少有效消融了原本火熱的“校內減負、校外增負”現象。

另外，“雙減”政策還經由延長在校時間的方式來緩解教育不公。課后服務就是一項重要舉措。《意見》對學校課后服務做了明確、細致的要求和規定，該項工作也取得了顯著推進。山西省長治市公布的數據顯示，開展課后服務的義務教育階段學校609 所，覆蓋率100%，參與學生人數29.1 萬，參與率達98%。經走訪調查亦知，學生在校時間也得以真切延長，“初一初二以前是5 點放學，現在是7 點鐘，學生在校的時間比以前延長2 小時”①。將學生留于學校場域之中，即是在裁減家庭代際資本傳遞空間，使中上階層的學生同擁有較少經濟、文化資本的城市工薪階層與弱勢群體的學生一同在學校中獲得均質的教育資源。因此，“雙減”政策確然在部分程度上驅使著具備非競爭性、非排他性的義務教育學校公平屬性重彰，彌補因家庭經濟資本差距而造成的教育不公，保障弱勢群體子女獲以平等受教育權利。

（二）重彰義務教育學校的責任屬性

學生為學校工作的主體，學校教育目的是保障每一位學生的學習權利充分實現，[4]繼而公平、公正、盡職盡責對生、待生是學校核心責任所在。但從學校內維來看，受校外培訓機構裹挾，該項責任亦并未有效踐行。一是教師盡責意識淡薄。因在外圍市場逐利氣氛影響下，學校內部的育人環境在悄然異化，為獲取較高收益，教師會于潛隱中觀察學生家庭狀況，并針對不同背景給予差別對待，以致發生“老師變相威脅家長，暗示學生參加自己辦的課外班，不參加就給臉色看，給‘小鞋’穿”[5]或是“課內不講，課下講”等現象。二是責任推諉現象產生。一方面，因諸多校外培訓機構公然越界，以與學校教學同步化或超前教學的方式，接管部分課堂教學，部分教師受其干擾會順應此種勢頭，在所支配的課堂上直接不講、少講或只講難度較高內容，將本應擔負的教育責任寄予校外。另一方面，因為每位學生都是一個特殊個體，存在接受能力強弱、資質好壞的差異，所以學校應擔負施行培優補差、尊重和善待學生差異的責任，但校外機構的存在使學校找到責任推諉之所。對江西、湖南兩省的調查研究便發現，校外補習即為“補差”教育，[6]而這源自外部的依托間接致使學校內部多停留于一刀切或精英式施教模式，自是無法滿足學生的不同需求。如此種種，學校指向每一名學生平等、盡職的育人責任踐履何從談及！

“雙減”政策致力于化解這一困境，以使學校實然履職。首先是著力對教育資本化亂象施加治理，《意見》便明確要求將現有學科類培訓機構統一登記為非營利性機構，[7]而這即在有效消解學校內圍逐利風氣，驅使教師注意力回歸到平等育人這一主責、主業上來。如有受訪教師言“現在我們在學校的這些老師、教育工作者更有責任感了，不再心猿意馬想著通過培訓掙錢了。”②校外培訓機構整頓與消減，也使之無法在校外找尋到推責之所，順而驅策著學校教育主責回歸，真切觀照每位學生的學習成長需求。有教師表示：“現在校外的輔導機構，基本上是處于撤銷狀態，所以對學校的這些老師、教育工作者要求更高，要對所有的學生負責。”③同時，《意見》亦將教育教學質量提升作為關鍵一環，明確提出“做到應教盡教，確保學生達到國家規定的學業質量標準……學校不得隨意增減課時、提高難度、加快進度”[8]等要求。在實際教學中，“我們一線老師，現在會照顧大多數學生，講的靠近基礎一些。以前，會講一些比較難的題目”。④

（三）形塑義務教育學校的服務態勢

觀照時代發展趨勢可知，在長期教育市場化運作邏輯牽引之下，一種“教育消費觀”[9]已悄然生成，即從原先對受教育權渴求轉為關注個體生命性成長、主體性找尋以及選擇權獲以，側重于將自身定位為用戶群體，追逐個體的內生成長感、滿足感以及被服務感。在校外培訓機構逐步得到整頓與消解后，學校能否留住被倒逼而來的學生群體，關鍵即在于學校內維是否形成滿足其需索的服務格局。以往雖有學者從理論層面提出建構服務型學校的構想，但在實踐層面卻并未有系統性推進。“雙減”政策回應學校轉型企望，從供給側切入建構起服務態勢，以彰顯學校的該項功能。

首先，服務于學生健康成長。以往囿于過重課業負擔，學生身心健康受到嚴重損害，原本應是兒童樂園的學校被異化為“人間煉獄”，愈易激增的學生近視比例即是因學業壓力導致的睡眠時間、體育活動不足所引發的一種顯昭后果。“雙減”政策著力解決此問題，對學生作業量的管控即為一突破點。《意見》中明確指出“學校要確保小學一、二年級不布置書面作業……小學三至六年級書面作業平均完成時間不超過60 分鐘”。調研顯示，學校中確然采取相關舉措執行該政策，“我們會印一個配套的資料，它有兩版，第一版是基礎題，第二版會難一點。現在，第一版就是必做，然后第二版就找一個選做，這樣就根據個人程度在作業量上做一個區分”。⑤

其次，服務于學生選擇性需索。學校不再拘于單一式、一刀切式的傳統形態，而是提供多樣化產品，并將選擇權供以學生來滿足其個性化需求。《意見》中對課后服務的規定即昭示著這一特性，力在以“一校一案”為原則，構筑出特色型、多樣化的課后服務；按照《意見》要求，學校層面積極探索，融入對社會大眾從生存性需求到發展性需求轉向的思考，設計出助力學生內生成長的多樣產品。所調研學校中便有利用課后服務時間，挖掘教師興趣特長給學生開設多樣個性化課程供其選擇的探索。

最后，服務于家長的利益。家長與學生是休戚相關的利益共同體，亦為學校需服務對象，因此應滿足家長需求，為其提供便利，盡可能避免學校層面給家庭帶來不必要負擔。前所述及，課后服務便是利于家長的舉措，用于解決中小學生放學后無人看管的“三點半難題”，幫助緩解因工作與照顧學生間沖突而產生的壓力。對作業布置的相關規定亦如是，近幾年以“家校共育”為名變相給家長布置作業，將家長變為作業批改員、監督員的現象愈易凸顯，使得諸多家長怨聲載道、不勝其煩。《意見》力圖解決這一問題，規定“嚴禁給家長布置或變相布置作業，嚴禁要求家長檢查、批改作業”。[10]調研顯示，該現象也確然得到遏制，“以前我們可以把一些責任轉嫁給家長，多布置點作業，讓家長去輔導學生做作業。現在，學生必須在校內完成絕大部分作業，不再讓家長去輔導了”。⑥

公平性為首務，是義務教育學校存在的立基之本；教育責任為使命，是義務教育學校存立的核心職能所在；服務性為追索，是義務教育學校發展的必然趨向。如上所述，“雙減”政策從多角度著力共促學校公平、責任、服務三維屬性的彰顯，使義務教育學校這項公共產品愈更趨近存有的整全意義。

二、“雙減”政策背景下學校變革的困局審視

學校并不是封閉、孤立的，而是處在生態場域之中的開放系統。變革便亦處于牽一發而動全身的交互網絡之中，所涉變動會導致學校內外部環境發生變化，進而影響變革實效。同時，變革亦會受到內外部相關要素掣肘，而無法達至理想境況。總體來看，學校與外部環境的交互將會牽涉到政府及教育行政部門、社會服務部門、家庭以及其他級別學校等。作為特殊社會子系統的學校組織則主要涵括人、任務、技術、結構四大要素（見圖1）。[11]其中，人指校長、中層管理者、教師、家長等，人作為具有自由精神的行為主體，其認知、能力、狀態等都會直接影響學校變革；任務指規劃的課后服務、課堂教學等具體工作；技術關乎儀器設備、經費、教學設施等物質客體；結構指為保證學校運作設定的規章制度或組織架構。

圖1 學校組織構成要素及同環境的關系

“雙減”政策改變了學校外部環境與任務，但變革并未觸動學校結構、文化等方面。同時，因政策本身實然只是流于淺表的一種制度規定，難能做到整全式規制與安排，落于實際層面變革即會受多維要素牽制，進而凸顯出多重問題。在此，順延“雙減”政策所勾勒變革格局，以學校為基點對其所遇困局加以審視，并結合實然境況做細致闡析。

（一）“統管化”的改制隱式

“雙減”政策為使學校三維屬性彰顯，對校外培訓機構加以整頓的舉措，根源是在處理學校與市場間矛盾，消解市場泛濫對教育的裹挾與牽制。而擴展視野可知，當前意欲解決如上問題的方案并不限于此，還涉及“公參民”即強調公辦學校單獨舉辦，將原本不合規的“公參民”學校轉為公辦學校；重在維護公辦學校招生權益的“公民同招”以及控制民辦學校數量等政策規定。如上措施皆是將市場資本驅逐出義務教育領域，體現出教育權、辦學主導權收歸國有的時代大勢。但在此種發展態勢下，社會教育機構存立空間不斷縮減，制衡政府對學校管制的社會力量將會愈加孱弱，政府管制必然收緊。隨后，學校與市場間問題將扭轉為學校與政府間問題。雖對后一問題的觀照早已有之，政府曾實施“簡政放權”“管辦評分離”等措施，但迄今為止，政府向地方放權雖有所進展，地方向學校放權卻依舊遲緩，繼而統管化的威權傾向會愈易凸顯，招致如下問題。

一方面，政府管制內生弊端。經濟學家布坎南（James Buchanan）從經濟學角度分析政府決策行為，提出“經濟人”假設，認為政府行政人員是關乎自身最大化利益的行為主體，希望藉由擴大機構、擴大權力，來提高組織級別與個人待遇，甚或追逐“尋租”機會。[12]落于教育行政領域亦如是，行為者會傾向于通過擴大教育投入、組織多樣教育活動，表現為打造虛妄的教育品牌、形象工程來獲取部門利益與個人利益；繼而政府對待教育的策略是不斷加大投入，鮮少思考其在教育活動中的邊界問題。這會導致教育資源過度投入，造成社會性浪費。有受訪教師便提及這一現象：“現在，有的中小學建設投資幾十個億，但它追求的并不是給學生提供教育教學所必備的設備，而是一種非常豪華的參觀平臺。”⑦同時，時有發生的“權力尋租”亦會使更為隱晦的教育不公現象產生。

另一方面，政府管制干預學校自主權。約翰·E.丘伯等人針對美國的調查指出“外部權力機構管理的范圍越大，學校優效組織的可能性就越小”[13]，即學校唯有獲以相應自主空間，才能具備較高效率。從“雙減”所鋪陳的責任勢頭即可看出，當前所昭示的實是行政機構對學校干預愈發嚴重的發展情勢，一是各類檢查、監督層出不窮。來自“鎮西茶館”公眾號的調查便顯示，當下“教師的非教育性社會事務與政府部門檢查占比90.37%，明顯高于家校溝通占比47.71%”。二是政府基于同學校“學術文化”相背離的“權力文化”對學校教育教學施以直接干預，這在給學校帶來多重負擔，來自外圍的過度干擾必會使教師壓力過大，以致學校內維產生形式主義局面。如是，何以談及學校高效、高質服務的變革預期！

（二）“無限性”的責任需索

“雙減”政策致力的學校任務變革以及由此引發的外部環境變化，亦使得學校責任呈現出“無限性”發展征象。“無限性”責任本是研究者用以描述具有職責全能性、無邊界、不清晰等特征的政府所用概念，在此也可用于學校。融匯學校特點可知，其主要凸顯出兩個問題。

一是學校職責趨向泛化。古德萊德曾說：“學校的中心職責是教育。”[14]“雙減”政策所致力的責任回歸亦是在關切教育主責，但隨學校三維屬性的重彰，其所擔負任務也在突破教育主責閾限，漸而走向泛化，教職工群體角色即不再局限于教育教學活動的提供者，而是拓展成為履行監護職責的服務者與學生安全的管理者。但如上職責延伸必將干擾學校的有效運作，亦如古德萊德所言“其所服務的社會目的越多、包含面太寬，學校就會失去平衡，可用于教育功能的資源就相對減少，教育功能受到的重視也相對減少”[15]。細言之，學校與教師本有其限定的責任邊界，但隨著學校三大功能的重彰，尤其是服務性能拓展對學校所應擔負職責的一味強求和擴大，必會造成主體教育和道義責任不斷弱化，影響其行為活動的實然效能。調研中便發現，源自教師的“累”“工作量大”“壓死駱駝的最后一根稻草”等憤懣之聲不絕于耳。如是，何以談及主體行為效能的確然兌現！

二是學校責任的絕對向度。從個體成長環境來看，學生游離于學校、家庭與社會三個場域；從教育資源供給來看，其亦是來源于如上三方。所以，學校并不必然是育人的唯一責任主體。但伴隨著“雙減”政策執行對教育市場的消解、學生在校時間的延長以及學校全方面育人職能的回歸，此會導致社會方承責能力下降，也會導致家庭方，尤其是工薪階層家庭推卸責任的現象頻繁發生。有教師如是說：“有些家長他們看到‘雙減’政策，他們的第一想法就是‘我不用管孩子了，我可以把孩子丟給學校’。他把更多原本屬于家庭教育的責任全部推給了學校教育。”⑧學校即被倒逼為唯一的育人責任主體，原本應是三位一體的承責態勢被打破。這即是在增加學校責任負擔，使得社會各界目光都聚焦于此。但外圍的矚目與監督必然會對學校自主性造成威脅，進而侵擾學校的實際效能質量。有研究表明，教師自主性是其工作滿意度的重要影響因素，自主性越高，個體滿意度、職業責任感、教學效能感也高，[16]反之亦然。

（三）“單向度”的服務格局

學校服務屬性彰顯是“雙減”政策所指明的一種轉向，但何種服務才可稱作恰切到位仍需審思。經濟學者認為，市場所供服務是要滿足顧客短期消費需求；從政治學角度看，服務則在于關注公民需要與利益，側重對長遠利益的保障與維系。[17]對比兩方視角可知，區別在于前者重在觀照短期，后者則是考慮長期利益，但相同處是都強調對主體需求的關切。因失卻考量需求的服務，僅可算作停留于表層的“偽服務”。如學者所述：“服務的有效性取決于需求的滿足程度。因此，服務過程中應充分重視公共需求，要根據公共的需求來提供公共服務。”[18]落于學校層面亦如是，要建立在對服務對象需求認知基礎之上，在雙向互動后提供能真切回應學生成長需要的服務。但受到行為主體（人）思維、學校制度結構等因素牽制，服務目前僅限于單向度產品供給，在需求獲取與回應方面仍存問題。

一是需求表達空間缺位。參與是表達需求的最好方式，而傳達學生訴求的途徑即體現為家長參與，因“家長是孩子發展的重要利益相關者……對孩子的了解要遠遠超過老師”。[19]有學者根據家長參與學校狀況提出審議、過程、決策三種模式。審議模式指學校空間部分開放，家長處于被動接受地位；過程模式在于將家長發展為學校管理的支持者、提供者；決策模式即旨在開放學校環境，加強家長與學校間的信息溝通。[20]觀之可知，決策模式呈現狀態所能供以空間，比較適宜家長需求的表達。從法律規定層面來看，目前我國家長參與狀況已可稱作處于“決策階段”。在2015 年發布的《教育部關于深入推進教育管辦評分離促進政府職能轉變的若干意見》中便指出校務委員會須有家長代表，家長有參與學校重要事項的決策權與表達權。[21]但調查研究表明，在實然踐行層面，囿于家長參與意識缺乏、教師認知理念偏差、參與制度渠道不暢等，參與行為現今仍只算是停留于審議階段，表現為在學生制度、家校制度、教育教學制度等方面，均未達到表達意見與訴求層次。[22]需求表達的缺位不僅會阻礙學校服務的切實踐行，還會造成學校內部教育投入與學生實然需求的不對等，進而陷入無謂的非均等性循環怪圈之中。

二是需求回應機制孱弱。受市場資本注入所設學校的首要目標是滿足顧客需求，為此其多采取機動靈活的組織管理方式，讓教職員工直接同家長、學生接洽，以便對家長吁求給予及時回應。但與之相反，公立學校為迎合教育行政部門管制，多采用科層制組織模式。此模式本就具有的功能弊端，將使得教職員工行為較多受到管理人員掣肘，繼而其行為便更易呈現為指令執行式的僵化操作，難以談及靈活回應家長與學生訴求。“雙減”背景下對“作業不回家”指令的推行就有映現此類問題。筆者在調研中發現，部分學校“作業不回家”進一步推演為“學生在校學習狀況不回家”，使得務需獲取孩子在校信息的家長處于茫然焦慮狀態。為此，部分家長采取與培訓機構合謀方式來化解焦慮。“蠻多學生現在星期一至星期五，6 點半下了晚自習還要趕到培優班去搞到9 點鐘，晚上從培訓班出來以后回到家里再去完成學校的作業，沒有一個不到12 點的”⑨。這即在使學生負擔進一步加重，消解著“雙減”政策功用。

綜而言之，“雙減”政策雖劃定了學校變革走勢，但真實境況卻并未全然契合所預設的理想模態。辦學權的回歸致使國家管制收緊造成學校自主空間縮小；學校任務轉型與主陣地作用的彰顯，使學校所要擔負責任加重，甚而突破原有責任閾限；依舊羸弱的參與情勢以及學校僵化、固守的制度架構，昭示著尚未完備的服務征象。如上種種，不僅無益于學校改進，反會干預其質量提升，將學校卷入低質、低效、重負的循環態勢之中。

三、“雙減”政策背景下學校變革的困境突圍

各類顯現的可控、不可控、內部、外部因素，對學校實然運作狀況的牽制，昭示著變革的復雜性征象，亦映射著變革并不是一蹴而就的線性工程，而是始終處于發展過程之中。變革實踐需不斷解決當前問題，并應對新發展問題，使變革空間不斷開拓。在此亦應如是，面對學校變革困局需進一步找尋應對之策，圍繞某一學校所遇軸心問題對同之相關的行為主體與要素做出多維調配，以期為“雙減”政策所勾勒情勢保駕護航。

（一）建構自主發展性學校：捍衛學校的自主運作

作為公共產品的義務教育學校必是由政府來供以，但“供”并不全然等同于“管”。然如前所述，“雙減”政策為彰顯學校三維屬性所施舉措造成學校外部環境變化，使得政府與學校間關系日趨緊張，后者愈加受到前者管制或掣肘。為此需施加相關措施，一是有效限制、監督政府行為，消減其對學校的直接干預；二是增強學校運作活力。以期實現減輕學校外圍負擔，保障其輕裝自主運行。

首先，調節政府與學校間關系，需從對政府職能角色整改開始。審思可知，政府對學校過分管制根由在于其將指導者、管理者、監督者、評價者、設計者等多種角色集于一體，簡化政府角色即可為化解之策。一是為學校經費供給者。經費是教育事業的“血脈”根基。缺少教育經費，發展教育事業便無從談起；沒有政府經費投入，教育事業即為流動沙丘，無穩定根基，這對義務階段學校更是如此，繼而政府需具備供給者角色毋庸置疑。二是為學校發展規劃者。政府具有前瞻性全局視野且能壟納專家團隊，無可規避為教育改革勾勒藍圖的職責使命，即政府務需在充分調查與科學論證基礎上，提出改革的大體方向、總體架構及終極目標，而此次“雙減”政策便為政府頂層規劃的一項重要部署。如上對政府職責的規限，在減少其對學校干預權限的同時，亦在消減行政人員行為與其自身利益的關切面，行為主體自會較少受利益驅使去鋪陳造成資源浪費的形象工程。

其次，發展社會支持力量。弱化政府監管職能之后，可重新扶植合理的社會力量，對政府各類繁瑣檢查、評估加以消解與制衡。如通過設置獨立于政府部門以及評估對象的“評鑒機構”來彌補政府空缺，即全權委托此評鑒機構對學校改革效果施以評估、驗收與檢查等，而由政府宏觀調控。該舉措一方面可減少政府無效干預，另一方面亦能保證評鑒的客觀性與公正性，從側面維護義務教育學校的公平屬性。另外，上文所述政府提供不契合學校需索的專業性指導現象，也能借以社會性支持來化解。如可搭建大學與中小學合作橋梁，在兩方間推行“U-S”式合作，由研究型專家對接學校提供理論性指導，而此類合作相對政府方優勢在于可規避行政性文化的掣肘，提供對標教育現實的更具針對性、可行性建議，以切實助力學校優效發展。

最后，推廣新型義務教育學校辦學模式。這指涉由學校自發施以的自上而下式變革，改革先行者創造出一系列公立學校辦學模式，如教育集團、名校辦分校、教育聯盟、高等學校辦中小學等。諸種新型辦學模式雖存不同，但都試圖以談判、合作、參與、協商等方式沖破行政思維對學校制度的束縛，即在藉由轉變學校組織管理、交往方式等，來使其獲以更多自主運作張力。如在集團化辦學內部實施“行政與學術并行”的管理架構，這既保持集團內行政管理的精煉與彈性，也關照學術、學科在集團教育中的重要地位，為先進教育理念、人才孵化方式等教育軟資源的交流共享創設良好環境，藉此弱化行政管理對學校教育教學的管控與牽制。[23]

（二）建構有限責任性學校：厘革學校的責任態勢

“雙減”政策深入推進所致使的“無限性”責任局勢，亦需相應舉措來予以扭轉。其中，最為緊要的便是明確學校責任限度。

一是關于學校任務，應以教育主責使命為限。面對由于“雙減”政策促生變革所致使的責任泛化態勢，需呼吁一種回歸與收攏，即需明確學校主要擔負教書育人專業限域內責任，盡量減少行政瑣務及保姆型責任。而為能切實履行學校面向每一名學生的教育責任，需輔以差異化教學、個性化教學以及針對學困生的補救教學等，為“雙減”政策之補充。

二是考量教職群體與學校技術，以之能力為限。勾芡出優良的情勢面貌不是目的，形塑出高質、高效的學校教育格局才是目的。但如上所述，突破學校“可行能力”的權責要求只能引發形式化逢迎，無從助力于學校內部質量提升，以能力為限自應不容滯緩。教師隊伍是學校主力群體，其良好狀態獲以是確保學校高質根本，而助此狀態生成根由在于有人未在教師能力限度內鋪陳工作。一方面是觀照其生理承受能力。教師是生命體并非機器，會因長時間工作而乏力、困倦、疲累，易生出虛于應付心向。因此，針對課后服務所引發的教師工作時間延長、任務量加重等現象，需施行彈性工作制等方法，來合理減少教師在校時間，保障其休息權。如學校可采用“核心工作時間”（上午9 點到12 點、下午2 點到4 點）與“彈性時間”（上午7 點半到9 點、下午4 點到6 點）相互銜接的方式來組織教師工作。[24]另一方面是關切其心理承受能力。心理狀況必然牽引個體行為，考量“雙減”所導致的由強調應試到生長、由一刀切到個性化、由權威到服務的轉向即可知悉，變革亦是在為教師提出多重要求，但囿于工作慣習、專業能力、思維定勢等規限，“需”與“能”間沖突會引發教師心理壓力，以是不可一味向教師提出要求，而應給其留有成長空間與時間。當下，義務教育學校均等化遠未落成，學校間發展狀況、資源能力仍存較大差異，面對鋪設多樣化服務的政策規定，諸多學校只能流于形式性應付，為轉變此局面可細致揣度“一校一案”要求，在考量學校實然情況基礎上施以合理化安排。

另外，規配外部環境使家庭、社會承責亦不可或缺。家庭卸責、社會失職本就是導致學校責任向度絕對化因由。轉變此種狀況，便是要這兩方重新擔起職責，以型構出“三位一體”承責態勢。對家庭而言，須提升家長責任意識，即要轉變家長的思想觀念，調動其對學生全面健康成長的義務感與責任感，使之認知到，學生成長不僅限于學校，而是需家庭、社會與學校三方合力，且家長處于第一“責任人”地位，是必不可缺的承責主體，對孩子施以教育是家長權利，更是其應盡義務。《中華人民共和國家庭教育促進法》的出臺即是為家長盡責履職規限了范域、梳清了方向。對社會而言，須充分利用社會資源，以能確切發揮其教育功用。一面可引入社會力量來彌補學校缺漏之處。如學校可與校外機構建構合作機制，邀其入校開展專項特色課程。一面可開發現有資源，為學生搭建社區教育基地。如北京西城區便盤點12 家區屬少年宮、科技館等校外資源，整合出200 余門課后服務選項。

（三）建構傾聽回應性學校：構建整全的服務格局

服務是“雙減”政策所著重彰顯的學校功能，但當前單向度格局實然同預定形態相距較遠，務要施以相應措施來彌補需求側缺漏，以確保學校是在傾聽家長與學生訴求后給予指向性回應，同學校服務相關的制度安排以及行為主體的認知、理念等是需要協調的主要元素，而其首是應使需求表達真切落實。

需求以參與來實現申訴，需求表達落實需考量參與空間供給。為達成此預想，須暢通家長參與渠道。21 世紀初，我國逐步推廣的家長委員會即為一適恰的組織機構。在之中，家長代表是該組織的核心成員，其最初設立目的即是加強學校與學生家庭間溝通，組織成員亦擔負著獲悉家長對學校教育的合理需求，并作為家長代表同學校交涉的義務，繼而切實發揮該組織效用不可或缺。但具備“代議制”特性的組織機構，囿于其狹小范域，難能全然恰切觀照每位家長需求，學校還可常態化家長會、家長開放日等參與形式來補充供以兩方溝通、交流，以便能及時知悉對方訴求。然僅限于搭建溝通平臺并不足以，因教職群體的固化思維是阻礙家校交流更為關切的要素。長久以來，學校方都更傾向于扮演“專業主義”（professionalism）角色，在家校溝通中亦將自身放置于較上位權威位置。恰如阿贊艾斯克（AjzenIcek）的計劃行為理論所述個體實際行為是受其意向牽引。[25]在此觀念影響下，兩方接洽多呈現為單向訓話式溝通，而非傾聽家長訴求。因此，務需轉變學校方固化理念，提升教職工群體服務意識，使之秉持開放、坦誠態度接納家長，以期能在雙方間展開具有意義的共識性深層對話。對諸多家長而言，其應摒棄將學校視為權威的觀念，轉變被動接納學校“安排”的心態，樹立主人翁意識，積極、主動參與到學校事務之中，勇于表達自我需求。但參與并不等于干預，訴求亦要有其限度，家長要保持謙遜、平和心態，在考量學校實然狀況基礎上提出合理化要求。

其二，學校施行彈性化管理。基層教職工較之兼具監督、統籌職責的管理人員更為知悉家長需求，順而為能真切回應家長需索，所設定管理制度必須保有一定彈性，即要使教職工行為較少受到上維管理者掣肘，為其留有相應自我抉擇、自我調整的余地，以便使之可根據教育教學實際情況融匯受教育者需求，并做出靈活編排。

其三，服務要保證前瞻性。上述舉措是在施力以使學校可回應家長需求，但服務并不能僅拘于一味迎合家長。因學校具有專業化教師團隊，是匯聚知識的專門化教育場域，其相對認知視域較為偏狹的多數家長更具戰略思維與前瞻意識，更深知何以促進學生內生成長，所以學校教職群體要始終保持警醒與知覺，在一定程度上發揮主動引領作用，以使義務教育學校所供服務能切實促生成長，進而能利于社會長遠發展。

教育改革歸根結底意義上就是學校變革。“雙減”政策引起的變革態勢即如是。面向義務教育階段的學校意在塑建其公平、責任、服務三維屬性，但變革實是涉及多方的復雜、整體性系統工程。因而，為使變革目標兌現所施以的規劃與安排，一面會引致學校內外環境變動，一面也難以做到整全規配，進而檢視知悉，變革未能使學校達至理想狀態，反亦對其運作施以干涉，而這即昭示著變革始終處于動態格局之中，會不斷應現問題，亦需不斷解決問題。因此，我們應對困局調配多方厘定突圍之策，以保障學校平穩運作、效能提升，并期其變革目標落實。當然，真實情境比理論層面復雜，行動者需始終秉持接納不確定性、偶然性的開放態度，積極主動應對更為復雜的變革挑戰。

注釋：

①2021 年10 月25 日對寧夏省某中學教師的訪談。

②2021 年12 月10 日對長沙市某中學教師的訪談。

③2021 年11 月1 日對武漢市某中學教師的訪談。

④2021 年11 月13 日對長沙市某中學教師的訪談。

⑤2021 年11 月13 日對長沙市某中學教師的訪談。

⑥2021 年11 月10 日對桂林市某中學教師的訪談。

⑦2021 年10 月14 日對武漢市某小學教科室主任的訪談。

⑧2021 年10 月25 日對武漢市某小學教師的訪談。

⑨2021 年11 月21 日對武漢市某中學教師的訪談。