基于想象力培養(yǎng)下的高中詩歌情境教學

眾所周知，情境教學在形象感知與形象想象方面有著無與倫比的優(yōu)勢，仿佛為詩歌教學量身打造的一般。因此，如何在高中詩歌教學中應用情境教學，幫助學生培養(yǎng)想象力，成為高中詩歌教學的重要研討項目與課題。

一、高中詩歌情境教學的現狀

所謂情境教學，是在教學中有目的地引入或創(chuàng)設生動具體的場景，幫助學生對教材內容形成直觀體驗，激發(fā)學生的情感，并融合學生社會生活的一部分，從而對學生今后成長形成潛移默化的影響與作用。從定義看，情境教學分為三大進程：一是以教材為藍本，創(chuàng)設以形象為主體的教學場景;二是在場景與學生之間建立情感互動;三是將學生的現實生活融入場景中，讓場景教學穿透課堂產生現實作用。想象力在這三大進程中起著關鍵性的紐帶作用，在第一個進程中需要學生借助形象思維能力，將教材與場景中的不同形象一一對應起來;在第二個進程中學生需要發(fā)揮想象，讓場景由虛變實，才能真正對場景產生情感互動;在第三個進程中，學生更是要發(fā)揮想象力，將現實生活中的形象攝入課堂情境。詩歌向來以意象豐富、語言凝練、情感深沉為美，使得情境教學應用難度大大提升，也導致高中詩歌情境教學產生了不少問題。

（一）詩歌的教學場景缺乏內在統(tǒng)一性

當前，情境教學已經成為課堂教學的主要方式，但在高考和繁重教學任務的壓力下[1]，教師構建的情境是粗糙的，大多數情況下都是“拿來主義”，即直接采用現成的課程資源，而不是自己根據當地特色、學生狀況自行設計制作。同時，因同一課文一般會占用幾個課時，教師會擇優(yōu)采用不同的場景，這些教學場景常常并非出自同一個人之手。以單篇課文教學來看，這樣的教學場景缺乏內在統(tǒng)一性。

（二）場景與學生的情感互動若有若無

在高中詩歌課堂上，教學場景只是為了幫助學生理解詩歌內容，便于學生背誦課文。在一定程度上，情境教學改善了詩歌教學中的死記硬背的問題，但不可否認的是，這樣的情境教學仍然不夠充分和深入——情境無法真正激發(fā)學生的情感，并產生情感互動。有的教師認為，自己在課堂上有對情感的提示和提問，但這樣的情感互動是否有效，仍然有待商榷。總之，高中詩歌情境教學中，學生與場景之間是否真正地發(fā)生情感互動是個疑問。

（三）現實融入環(huán)節(jié)或缺失或流于形式

雖然一直高喊素質教育的口號，各教育層級也一直強調以“育人”為目標開展教學活動，但是高中課堂普遍缺乏實踐。在詩歌課堂上，現實融入環(huán)節(jié)似乎并不重要，畢竟單一的試卷考試很難對此作出具體的評估，使得教師和學生都不約而同地忽視了這一環(huán)節(jié)。即使部分教師認識到從情境到現實才是情境教學的真諦，堅持鼓勵學生將現實生活融入到詩歌情境中，也同樣面臨著無從判斷效果的尷尬境地——學生的融入心得呈現出高度類似的現象，像是對好的標準答案。

二、高中詩歌情境教學的策略

（一）立足詩歌意境，以情境還原形象

詩歌的表現手法多變，并無統(tǒng)一定勢，甚至有的詩人刻意求新、求異。加之，瑰麗夸張的想象，晦澀難懂的象征等，讓詩歌的情境構造變得艱難，這也是大多數教師選擇“拿來主義”構建教學情境的主要原因。為了解決這個問題，不妨以詩歌意境為情境創(chuàng)設的基調，根據意象鋪陳和情感氛圍調整場景布局。

例如，《沁園春·長沙》中，“萬山紅遍”“層林盡染”“漫江碧透”“百舸爭流”這些情境意象很多，情境構造時不可能如數展現，只能盡可能多的表現出壯闊深沉的意境。比如，向學生展示湘江的遠景圖片和視頻，從中感受那種一眼望去山林紅遍、碧江船涌的闊大之景。從中可以看出，情境教學中對于景物的呈現只要立足意境，基本上可以通過多媒體手段來實現。

除了景象這類實際意象，詩歌之中還有著非實際的意象，又該如何實現情境教學呢？例如，聞一多的《紅燭》中：“燒罷！燒罷！燒破世人的夢，燒沸世人的血——也救出他們的靈魂，也搗破他們的監(jiān)獄！”除了紅燭燃燒可以實際展現，后面的都屬于詩人的臆想，而且是包含感情的臆想，教學情境中不止要展現出燒破夢、燒沸血、救靈魂、搗監(jiān)獄，還要展現出那種奉獻全部的豪邁與激昂之情。其中一個辦法是以節(jié)奏鏗鏘、情感澎湃的背景音樂渲染氣氛和表現情感，同時在一個屏幕上分屏展示當時社會慘淡現實和特權階級的醉生夢死、進步青年的吶喊游行對比麻木不仁的大多數等等，相關的圖片在史料和影視作品中都有，通過網絡可以輕易獲得。

（二）解構詩歌內容，以情感重組形象

語文教學中，對詩歌內容進行教學實際上就是一次內容解構。顧名思義，解構就是根據現代人的思維方式，將詩歌語言和解構進行理解、變換，使之更符合現代用語習慣，從而幫助學生更好地理解詩歌真正的內涵。從心理學角度分析，這種解構過程其實是增加詩歌文本與學生心靈的親進度，從而讓學生與詩歌建立情感鏈接，并產生情感互動[2]。伴隨這詩歌內容的解構，詩歌中的形象也會隨之發(fā)生變化，需要進行相應的重組。

以郭沫若的《立在地球邊上放號》為例，每一行詩都描寫了一個場景，不同場景之間天南海北、天上地下，似乎毫無關聯(lián)，學生初讀這首詩時經常反映：每句話我都明白，但整首詩我是一點沒明白！要理解這首詩，學生需要提前了解作者郭沫若的生平和該詩寫作背景，并建立起五四時期，一名進步青年詩人激動地乘船回國的情境。結合寫作背景，根據詩名中的“放號”，配合情境教學的號角聲，學生自然而然地產生了一種激動喜悅的心情。接下去一一解讀詩句，并通過想象建立起一個個畫面;然后，回過頭把一個個畫面連貫起來，給學生時間細細體悟這些畫面在腦海中盤旋時的心情，并表達出來。此時，有學生笑著分享：“我感覺自己成了那個巨人，把地球像乒乓球一樣打了出去。”其他學生哄然大笑，笑聲出于同樣感情的認同，也是學生對始終浪漫喜悅感情的一次互動。

（三）融入現實生活，以聯(lián)系想象形象

上文中，以情境還原詩歌中的形象要求學生具備想象思維[3]，從詩歌文字中拼湊起一個個具體的可視化形象;以情感重組想象，則要求學生對想象出的形象進行自主處理，這種自主處理包括移位、動作甚至消失等，要求的是動態(tài)想象能力，其方向仍然是從文字到可視化形象。到了融入現實生活這一情境教學環(huán)節(jié)，與前兩個環(huán)節(jié)最大的不同是，這個環(huán)節(jié)的想象力同時在現實層面展開。相比對詩歌語言的想象，對現實進行聯(lián)想實質上是一個多步驟思維過程，其中的難度不可同日而語。當然，學生一旦學會了這種想象能力，其思維能力也就有了本質性提升。

例如，杜甫的《登岳陽樓記》是一首五言律詩，屬于古代詩歌。在融入學生現實生活進行情景教學時，學生先要根據詩中的情景在自己的現實生活中搜尋相似場景，最常見的是從上岳陽樓登高這一點展開。有一位學生曾經分享：自己小時候曾經跟著父母爬家鄉(xiāng)的一座山，到了山頂因為貪玩跟父母走散了，站在山頂的最高的塔樓上四處觀望尋找，都沒有發(fā)現父母，游玩的心情頓時被恐慌取代，那時的心情到現在都記憶深刻。所以他特別理解杜甫，因為他那時的感覺在現在看來，大概就是“父母無一影”。再問：這件事對你有什么？學生回答：一個人登高不能散心，有可能會更難過。

從這個教學案例中，我們來還原學生的思維過程：以登高為聯(lián)想點，回想自己的登高經歷，發(fā)現兒時山頂走失的經歷與杜甫的感情有某種相似之處。如何發(fā)現這種相似？將詩中情景與兒時經歷的情景在腦中進行比對。此時，我們會發(fā)現經過聯(lián)想——記憶搜索——定位兒時經歷的思維過程后，兒時經歷從現實生活經歷變成了一個情境。其中，任何一個環(huán)節(jié)出了問題，都不會有這一次有趣的課堂分享，當然更不會有兩個情境中的情感對比與經驗總結。

高中詩歌教學中，情境教學的使用越來越具體、深入，教師應當充分利用多媒體和網絡的教學優(yōu)勢，營造精細化的教學情境，促使學生與教學情境產生情感互動，從而形成從文字到直觀形象的想象能力。同時，教師還應注重現實生活對情境教學的巨大作用，引導學生基于詩歌展開聯(lián)想，形成詩歌情境與現實情境的雙情境想象能力和情感互動能力。唯有如此，高中詩歌情境教學才能滲透情感內涵，融合現實生活，助推學生想象力的培養(yǎng)。

參考文獻：

[1]鄒俊.高中古詩詞情境化教學策略探究[J].語文建設，2018（29）：24-26.

[2]梁宇玲.新課改新教材背景下的高中語文詩歌情境教學探析[J].家長，2021（15）：101-102.

[3]梁超民.基于核心素養(yǎng)的高中語文詩歌鑒賞教學策略[A].武漢市創(chuàng)讀時代出版策劃有限公司，2020年第一期華中教師教育論壇資料匯編[C].武漢市創(chuàng)讀時代出版策劃有限公司：武漢創(chuàng)讀時代出版策劃有限公司，2020：3.

[本文系：2021年度廣東省教育科學“十四五”規(guī)劃研究項目《高中語文課堂情境教學策略的實踐研究》（課題編號2021YQJK299）階段性研究成果]

孫霖，廣東省湛江市嶺南師范學院附屬中學教師。