基于語文要素的習作單元教學研究

俞秀琳

2019年，統編教材實現全年級覆蓋。從小學語文來看，單元結構體系發生巨大變化，根據發展小學生習作能力的要求，統編教材自三年級開始每冊教材中都安排有習作單元。在此背景下，小學語文教師應重視習作單元教學，提高對語文要素的應用能力，從而加強小學生的習作能力。

對于傳統語文教學而言，讀寫結合有著極其重要的作用。閱讀代表著理解和內化，寫作代表著表達和傾訴，二者缺一不可。統編語文教材增加習作單元，致力于提高學生的習作能力，以獨立單元來組織相關內容。將所有知識點合理分布于閱讀和練習中，從而提升習作單元教學的針對性和系統性。

1. 語文要素概述

語文要素，是跟隨統編語文教材而出現的全新概念，是建立新型語文教材訓練機制的重要基礎。所謂“語文要素”，主要是指語文訓練的基礎性元素，主要涉及基礎能力、基礎內容、基礎方法以及基礎習慣等等。從小學三年級開始，在語文教科書所有單元的前編排篇章頁中，以較為簡短的語言來明確語文要素，確定單元教學任務。所有單元包含的語文要素，均是教科書必不可少的環節。小學語文教師在教學過程中不僅應做到“勾連上下”，指明該語文要素和前面冊次有關要素間的關聯及不同，同時還需做到“環顧左右”，把握好該語文要素與本冊其他語文要素的關聯及不同。唯有充分把握“上下”“左右”每個要素間存在的聯系，才可以精準定位各單元的教學目標，進而提高習作教學的效率與質量。

2. 語文要素對習作單元教學的重要性

統編語文教材對表達格外重視，同步推動學生“聽、說、讀、寫”能力的提升。在三至六年級的語文教材中均安排有單獨的習作單元，其根本目標在于培養學生的習作能力，并基于此來制定相應的教學內容，充分表現出單元的指向性和系統性，重點突出語文要素。在習作單元教學過程中，有很多學生對于統編語教材當中的習作單元存有畏怯的心理，學習積極性較差。其主要是由以下因素造成的：教師對習作單元的意圖及特征缺少研究、日常教學缺少讀寫訓練、對語文要素掌握不到位等等。經過對統編教材的解讀可以發現，三至六年級教材的習作單元都有兩篇精讀課文，目的在于指引學生感受表達上的特征，指引學生進行有效的學習，充分發揮語文要素對習作單元教學的重要價值。

3. 基于語文要素的習作單元教學策略

3.1 整合資源明確目標

統編版小學語文教材的所有單元都以“語文要素”為基礎，設置了口語交際、閱讀以及習作訓練等教學課程。小學語文教師應當充分把握各單元的語文要素，熟悉所有單元語文要素的具體內涵，對各單位的教學資源加以整合，比如口語表達、閱讀教學、閱讀鏈接、習作練習等等，以上資源均與語文要素存在極其密切的聯系。想要成功引導小學生完成好各項單元任務，則應樹立起牢固的整體意識，以每個單元的語文要素為前提合理明確各單元的教學目標。比如：四年級語文上冊的第三單元是習作單元，想要順利達成該單元的習作目標，則應按照此單元中的語文要素，將第三單元的所有教學資源整合起來，制定科學的習作教學目標。例如“觀察”為該單元語文要素的核心內容，以此任務為中心，可采取以下方式來整合教學資源：第一，在學習《爬山虎的腳》課文中體會作者的“細致觀察”;第二，在學習《蟋蟀的住宅》課文中掌握圍繞蟋蟀住宅所講的內容，把握作者持續觀察所采用的技巧;第三，讓小學生以學習到的觀察方式，通過寫觀察日記的方法以記錄自身的收獲;第四，以學習的兩篇范例為基礎，安排學生進行關于細致觀察方法的交流活動;第五，根據已經把握的觀察技巧，嘗試著去寫觀察日記，最后進行小組討論，且進行互相評價。

3.2 精讀文本領悟要素

精讀文本應當以文本為基礎，統編教材的單元要素十分明確，應當以單元要素為中心進行更深層次的鉆研，全面發掘教材所隱藏的語文要素，實現從“死知識”向“活能力”的轉變，從根本上做到“一課一得”。在精讀文本過程中，應以語文要素為主線，確定目標、逐層深入，立足單元、立足文本、立足教材整體，對教材文本進行精讀，全面領悟語文要素在習作單元的滲透。比如：五年級上冊第六單元所包含的語文要素主要有感受場景及感情，以適宜的語言來表述自身的體會與看法。該單元主要包括三篇課文，分別是《父愛之舟》《慈母情深》《“精彩極了”和“糟糕透了”》。該單元的總體目標雖然已經呈現，然而精讀文本則能夠發現，每篇課文的目標任務都有著完全不同的側重點。例如：《父愛之舟》主要描寫了作者在夢中出現的與父親難忘的七個場景，十分感人，借助滿是細節的場景以感動讀者，此文章的場景描寫為要素目標的關鍵所在，重視細節才可以呈現出震撼人心的場景，與前文同樣是層層遞進、密不可分的;《慈母情深》在細節描寫方面非常感人，“布滿血絲的眼睛”“母親龜裂的數錢的手指”等打動人心的描寫都是需要精讀的;《“精彩極了”和“糟糕透了”》則屬于是略讀課文，該文章在細節描寫中蘊含著深刻的哲理，為學生們創造了多方位感悟及思考的空間。小學語文教師應該讓學生們利用已經學到的閱讀方法展開自主閱讀，指引學生關注要素，在閱讀中感悟。除此以外，口語交際與習作同樣應確保一致性與連貫性，將如何選擇合適的素材以支撐自身提出的觀點作為教學的重點，形成“賞析學習——自我讀悟——習作表達”的系統過程。此些內容密切相關，且均指向于加強學生“選取合適的事實素材，將自身的看法寫具體”的習作能力。學生如果能夠在教師的指引下將各方面的語文要素全部落實到位，則在后續的習作訓練中自然會成功地應用。

3.3 創建良好的教學情境

統編語文教材對于習作單元具體內容的選擇花費了巨大的精力，且為習作單元的所有環節都提供相應的“扶手”，進而有利于學生更好地進行習作學習。因此，在習作單元教學過程中，教師應當為學生創造自主習作的空間，不得為學生習作制定“條條框框”，以“技法課”的形式完成習作單元教學。然而，教師也不得過于尋求學生們的“自由”發揮，否則就會導致自身引導作用難以發揮，造成教學效率和質量的下降。所以，習作單元教學不僅需展現出教師對于學生習作的方法引導，而且還不可使教師的指導只限制于方法引導層面。要想破除此種困境，則應以語文要素為前提創建良好的教學情境。教師可在教學過程中有創造性地創建能夠引起學生注意的情境，且注重讓學生參與其中，在教師的指引下、在學生們互相交流溝通的過程中直面情境出現的問題，利用學習的習作方法來處理相關問題。如此，習作對學生們而言就不再是“作業”負擔，而是對生動情境的重現。在教學指導中，教師不但高質量地推進課堂教學，更加凸顯出學生的主體性。

3.4 不斷強化習作訓練

技巧的掌握最終都需付諸實際行動。所以，在習作單元教學時，教師應注重強化學生的習作訓練，讓學生將所學的內容和技巧寫出來，如此有利于學生更好地完成習作任務。然而，要想寫出好文章，則需學生進行多次修改，“好文不厭百回改”，才可以寫出佳作。如“觀察日記”單元任務，日記原本是很普通的，小學生自進行習作學習后，長期進行著日記習作的訓練。然而，該單元的日記寫作任務需基于語文要素前提來完成，此為本次日記的重難點所在。按照語文要素“進行連續觀察，學寫觀察日記”的具體要求，該日記的核心是學生需把握連續觀察的基本技巧，同時按照學到的觀察技巧來進行寫作。此篇日記不僅需結合觀察過程，文章所反映的是事物發展變化的過程。另外，還需借助其他相關的觀察技巧，比如“五官”的參與觀察心理又或是情緒等，確保日記的準確性、形象性以及生動性，此便小學生仔細琢磨和完善。教師可在批閱學生的觀察日記以后，讓其分小組進行討論，對組內文章的優點和不足進行評價。最終，歸納出修改意見，讓學生不斷提高文章質量。

3.5 合理利用多媒體技術

隨著多媒體技術的不斷發展，現已應用于各行各業中，教育行業同樣如此。當前，在各學科的日常教學過程中，信息技術已有廣泛使用，借助多媒體工具，教師能夠向學生們展現更加生動形象的內容。所以，在習作單元教學過程中，教師同樣需重視對多媒體技術的合理利用。教師利用多媒體技術能夠將習作單元當中的所有知識點整合起來，以更加生動和形象的表達形式來強化學生們的理解，轉變以往相對單一的教學模式。在多媒體式教學過程中，學生們能夠快速地吸收所學習的知識，并且有利于加強學生對于習作的興趣，從而提高學生的習作能力。比如：想要描寫人，對于自身周圍各種各樣的人，選好寫作對象是學生進行習作練習首先應該做的。那么，到底應該寫誰呢？在學生開始動筆寫作之前，教師可先利用多媒體課件向學生們呈現如下情景圖，主要包括校長“演講圖”、小區“晨練圖”、警察“指揮圖”、同學“奮進圖”等。接著向學生們講到：“對于這些人大家其實是很熟悉的。那么，他們給你留下的深刻印象有哪些呢？他們有著哪些比較明顯的特點呢？你又是通過什么事例而看到他們的這些特點的呢？”在此前提下，讓學生們對于自身所選取的人物事例加以梳理，明確好寫作對象;其次，再按照在該單元當中學習掌握的人物描寫方法來展開習作，完成布局謀劃、選擇素材、單獨加工以及仔細修改等相關任務。在學生們完成初稿以后，可以讓學生先進行自讀和修改，接著再與同學相互交流、修改，看是否將人物特點完全描寫出來。如此，對學生展開習作教學，層次明顯、梯度性強，可逐漸達成“把握典型事例，將人物特點寫具體”的要素目標，培養和提高學生將寫作知識轉變成寫作素養和寫作技巧的能力。

4. 結論

綜上所述，語文要素在習作單元教學中發揮著無可替代的重要作用，所以在習作單元教學過程中，應當對語文要素引起高度重視。在提倡“語文要素”的大環境下，可通過整合資源明確目標、精讀文本領悟要素、創建良好的教學情境、不斷強化習作訓練、合理利用多媒體技術等策略，以加強習作單元教學的效率和質量。