基于康復勝任力架構的本科層次特殊教育專業(yè)設置研究

郝傳萍，邱卓英，李安巧，韓霄，王少璞，肖曉飛

1.北京聯(lián)合大學特殊教育學院，北京市 100075；2.世界衛(wèi)生組織國際分類家族中國合作中心，北京市 100068；3.中國ICF 研究院，山東濰坊市 261053；4.康復大學，山東青島市 266071；5.中國康復研究中心/中國康復科學所，北京市 100068；6.北京市海淀區(qū)盎辰適應體育培訓中心，北京市 100084；7.濱州醫(yī)學院康復醫(yī)學院，山東煙臺市 264003

0 引言

勝任力由美國學者哈佛大學心理學教授David Mcclelland 于1973 年提出，是指具體工作情景中區(qū)分崗位不同績效水平的個體能力[1]。為了能夠培養(yǎng)滿足不同情景和不同崗位工作者的專業(yè)能力，基于勝任力的教育(competency-based education,CBE)于20 世紀80年代應運而生[2]，并成為目前在國際和國內專業(yè)人才培養(yǎng)和職業(yè)技能訓練中經常被提到一個術語。

為了促進全面健康和福祉，世界衛(wèi)生組織根據2020 年發(fā)布全民健康覆蓋(universal health coverage,UHC)的全球勝任力架構，依據康復科學與康復服務的情景要求建立了適用于康復情景的特定勝任力架構，為殘疾人康復及相關專業(yè)和職業(yè)的勝任力研究、培養(yǎng)具有康復勝任力的專業(yè)人才，提供了具有福祉性意義的戰(zhàn)略理論與方法[3]。

我國20 世紀80 年代開始設立特殊教育本科專業(yè)，30多年來，隨著國家社會經濟的繁榮發(fā)展，為了滿足不斷提升的特殊教育發(fā)展水平，特殊教育教師專業(yè)能力一直是人們關注的重點。21世紀初我國有學者開始研究特殊教育教師的勝任力問題[4]，2015 年教育部印發(fā)《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》，2019年印發(fā)《特殊教育專業(yè)認證標準》，2021 年印發(fā)《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》。然而，隨著我國社會新發(fā)展階段的要求，以及人們對特殊教育在新發(fā)展階段的整體發(fā)展水平的期望，本科層次特殊教育專業(yè)人才的能力培養(yǎng)需要適應國家新發(fā)展階段的高品質和高質量發(fā)展需要，調整傳統(tǒng)的專業(yè)教育架構向勝任力教育架構轉變，應注重培養(yǎng)適應特殊教育需要、具有特殊教育專業(yè)勝任力的特殊教育師資[5]。

1 特殊教育環(huán)境對特殊教育教師勝任力的要求

1.1 特殊教育服務對象的需求特點

目前，我國學校中特殊教育的服務對象主要是殘疾學生，因殘疾類別和殘疾程度的不同，學校中教育康復服務對象的差異較大并各具特點[6]。

殘疾學生的需求可以參照《國際功能、殘疾和健康分類》 (International Classification of Functioning,Disability and Health,ICF)框架中的身體功能與結構、活動與參與、個人環(huán)境和社會環(huán)境方面的需求[7]來確定(表1)，他們不僅需要接受文化知識的教育，更需要接受一些支持性服務，以協(xié)助他們完善身體功能和結構，促進活動與參與，通過個人環(huán)境和社會環(huán)境的支持[8]，最終完成學業(yè)。

表1 殘疾學生教育康復需求

1.2 特殊教育教師的勝任力特點

目前我國學校中為各類殘疾學生提供教育康復服務的教師主要包括融合學校的教師和特殊教育學校的教師。前者主要為各類殘疾學生提供融合式教育服務，后者主要提供個別化教育服務，他們都屬于在學校環(huán)境中實施教育康復服務的專業(yè)人員。學校環(huán)境中實施教育康復服務的教師除了具有一般教師的特點外，還應具備特殊教育教師的特點。

首先，具有人文情懷和人道主義精神。特殊教育教師需要熱愛殘疾學生，尊重殘疾學生和他們的受教育權利，尊重人的多樣性和個別差異，理解殘疾學生和他們家庭的需求；堅信殘疾學生是可以接受教育的，教育不僅能給殘疾學生帶來改變，還能給他們的家庭帶來福祉，并且教育是面向所有接受教育的人；認同特殊教育教師工作的價值在于傳播人道主義精神、傳播全納教育思想、促進殘疾學生的身體與心理康復，塑造殘疾人士的生命價值，培養(yǎng)他們成為能融入社會、能創(chuàng)造價值的人[9]。

其次，具有特殊教育的專業(yè)背景。有特殊教育專業(yè)的學習經歷和工作經歷，特別是特殊教育專業(yè)的學位證書和資格證書。特殊教育的專業(yè)背景讓特殊教育教師更能理解殘疾學生的特殊需求，并善于運用個別化的教育教學策略，支持他們完成學業(yè)，更善于應用專業(yè)的通用教育教學技術，支持他們在融合的環(huán)境中學有所成，為他們未來的成長奠定教育的基礎[10]。

第三，具有從事特殊教育的勝任力。特殊教育教師的勝任力能夠應對殘疾學生因殘疾類別的不同和殘疾程度的不同而顯示出較大的特殊性和差異性，能夠針對殘疾學生不同的特殊需求提供專業(yè)化支持策略與方法，同時為他們的家庭帶來福祉，讓殘疾學生與他們的家庭共同進步，真正實現學習與發(fā)展。

1.3 基于世界衛(wèi)生組織康復勝任力架構(rehabilitation competency framework,RCF)的特殊教育勝任力架構

RCF 是世界衛(wèi)生組織在全球范圍內為了推動康復事業(yè)的高品質發(fā)展，提升現代康復人力資源的規(guī)模和質量，制定并頒布的第一部適合康復情景的勝任力架構，適合所有康復及相關人力資源勝任力的培養(yǎng)與管理。參照RCF和基于特定情景調整康復勝任力架構的方法而定制的特殊教育勝任力架構，可以用于支持特殊教育專業(yè)設置與建設、特殊教育教師績效評定與職業(yè)能力分級、學校教育情景中的教育康復工作等[11]。

基于特殊教育情景的勝任力架構以特殊教育價值觀和信念為核心，整合特殊教育專業(yè)工作涉及的5 個領域，5 個領域在相關知識學習與技能訓練基礎上交互作用后通過勝任力及行為、活動及任務體現出勝任力并形成4個不同的績效水平(圖1)。

圖1 特殊教育勝任力架構

特殊教育勝任力的領域分別涉及特殊教育教師工作的主要方面，每個領域包含明確的特殊教育教師的勝任力內涵，對于特殊教育教師而言，這些勝任力領域交互作用形成不同績效水平的個人專業(yè)能力(圖2)。

圖2 特殊教育勝任力領域及內涵

特殊教育的核心價值觀和信念是5 個領域特殊教育勝任力及行為、活動及任務的基礎，這些領域共同確定了特殊教育教師應該做什么？可以做什么？如何有效地勝任特殊教育教學活動[12]？這些勝任力以領域的形式被分解為特殊教育教師勝任力及行為、勝任力活動及任務，并通過4個等級進行評價。見表2。

表2 特殊教育勝任力架構

2 基于RCF特殊教育專業(yè)設置與人員認證標準

2.1 基于RCF特殊教育教師職業(yè)能力標準分析

特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的是從事特殊教育職業(yè)的專業(yè)人員，并具有明確的培養(yǎng)對象、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內容和培養(yǎng)方法。我國教育部已于2019年頒布《特殊教育專業(yè)認證標準》，明確了國家層面、學校層面、卓越專業(yè)的標準化要求。《特殊教育專業(yè)認證標準》分為三級指標[13]，第一級為國家對特殊教育專業(yè)辦學的基本要求，包括課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件，每一級指標都有明確的檢測指標和參考標準；第二級是國家對特殊教育專業(yè)辦學的合格要求，指標包括培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障、學生發(fā)展；第三級是國家對特殊教育專業(yè)辦學的卓越要求，指標與第二級相同，只是要求更高一些。第二級與第三級都對于畢業(yè)要求在踐行師德、學會教學、學會育人、學會發(fā)展方面進行了具體行為描述。如果從勝任力的角度，還缺少特殊教育能力相關的專業(yè)活動與任務標準，因此對于特殊教育專業(yè)授課教師，特別是特殊教育專業(yè)學生來講，提煉出具體的特殊教育專業(yè)教師應該具備的專業(yè)活動能力具有一定難度。就現有《特殊教育專業(yè)認證標準》，對于建立特殊教育教師的資格認證標準與制度還有一定差距。而RCF明確了特定情境中康復工作人員在實施康復工作環(huán)境中需要進行的活動和有效完成這些活動的核心勝任力。這些以核心價值觀和信念為依托的勝任力框架對于進行國際化視野的特殊教育專業(yè)設置具有借鑒意義，也便于特殊教育專業(yè)授課教師明確培養(yǎng)目標、特殊教育專業(yè)學生明確自己應該具備哪些核心勝任力，同時對于特殊教育專業(yè)資格認證標準具有指導價值[14]。

職業(yè)是人們將所學知識、技能、態(tài)度整合而完成一定職業(yè)任務的職業(yè)能力、并與行業(yè)結合的、從事相對穩(wěn)定，有經濟收入，專門類別的社會勞動的工作門類，職業(yè)能力是特定職業(yè)活動或情景的體現。職業(yè)具有工匠式和技術嫻熟的特點，通常通過國家、行業(yè)、地區(qū)、企業(yè)和團體標準形式加以規(guī)范，并以職業(yè)資格證書的形式確認人們的職業(yè)能力資質。職業(yè)化不僅要有職業(yè)資格證書制度，還應有職業(yè)活動的標準化、規(guī)范化、制度化，以及包含在工作中應該遵循的職業(yè)行為規(guī)范，職業(yè)素養(yǎng)和匹配的職業(yè)技能[15]。我國2015年頒布了《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》，2021年又頒布了《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準》，為特殊教育教師職業(yè)化奠定了基礎。

《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》主要目的是培養(yǎng)高水平特殊教育專業(yè)教師和引領特殊教育教師的專業(yè)成長以及完善教師隊伍建設標準體系而定，并以特殊教育教師角色為核心，提出了專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度，職業(yè)理解與認識、對學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為、學生發(fā)展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識、環(huán)境創(chuàng)設與利用、教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展14個領域，每個領域又分別提出數個基本要求[16]。從勝任力的觀點看，《標準》涵蓋了一名教師需要了解的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力，也有比較明確的技能要求，但缺少特定的職業(yè)活動情景，也沒有體現出特殊教育專業(yè)技術的嫻熟程度。

《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準》的頒布，目的是推進師范生免試認定中小學教師資格制度的改革，建立師范生教育教學能力考核制度。對應《特殊教育專業(yè)認證標準》中的學生畢業(yè)要求的踐行師德、學會教學、學會育人、學會發(fā)展，《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準》規(guī)定了師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力4個一級指標，依據4 個一級指標分別提出11 個二級指標，在11 個二級指標下分別提出34 個三級指標，對應34 個三級指標分別對能力進行具體分解和描述[16]。《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準》中的要求與《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》要求相比，知識與能力的要求更具體，但是從勝任力的觀點看還是側重于教師教的要求比較多，考慮服務對象需求不夠，教育康復的特色不夠突出。

因此，RCF 在特殊教育情境中的應用，將會有利于將現有的《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》《特殊教育專業(yè)認證標準》和《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準》進行操作化，更加明確特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的專業(yè)人才的具體勝任力和勝任力水平的評價標準，明確特殊教育教師不同勝任力水平的職業(yè)等級，使特殊教育專業(yè)設置和特殊教育教師的職業(yè)能力更具有專業(yè)特色，更能滿足殘疾學生教育康復需求，加快推進特殊教育師范生免試認定教師資格制度改革的速度，加快建立特殊教育師范生教育教學能力考核制度的進程，適應我們國家新發(fā)展階段的需求和特殊教育事業(yè)的高品質發(fā)展[17]。

2.2 基于RCF的特殊教育專業(yè)設置

康復是一項能夠造福于健康和社會的福祉事業(yè)，不僅能夠實現和維持人的最佳功能狀態(tài)，更能提升人的經濟生產力，因此全球范圍內的康復需求在不斷增長[18]。滿足人們的高質量康復需求，需要有勝任高質量服務的專業(yè)人才，更需要能夠培養(yǎng)實現高質量康復專業(yè)人才的專業(yè)設置[19]。世界衛(wèi)生組織基于落實全民健康覆蓋、對康復服務人員滿足日益增長的康復需求的回應而開發(fā)的RCF，為學校環(huán)境中基于RCF的特殊教育專業(yè)設置提供了理論與方法依據。基于RCF的特殊教育專業(yè)設置應遵循以下原則。

2.2.1 專業(yè)設置的勝任力原則[20]

為了更好地實現高等教育的使命，培養(yǎng)具有全球觀念、適應市場需求、為服務對象提供高品質服務的專業(yè)人才，特殊教育專業(yè)的設置應緊緊對應特殊教育教師職業(yè)和特殊教育教師的職業(yè)崗位能力，具有特殊教育教師就業(yè)市場的前瞻性，又能考慮不同學校辦學條件，注重專業(yè)服務的功能和社會效益，不斷提升特殊教育專業(yè)的專業(yè)化水平和特殊教育教師職業(yè)化能力[21]。

2.2.2 構建基于康復勝任力的培養(yǎng)目標原則[22]

高等教育不僅要培養(yǎng)學生的就業(yè)能力，更應培養(yǎng)學生的可持續(xù)發(fā)展能力[15]。特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標設置，應充分考慮當前世界衛(wèi)生組織提倡的全民健康覆蓋的需求，還應考慮學校環(huán)境中教育康復目標實現所需要的職業(yè)勝任力。可以參照RCF，圍繞特殊教育教師的核心價值觀與信念、勝任力和表現勝任力的行為、活動及其包含的任務、知識和技能4 個維度，在實踐、專業(yè)精神、學習與發(fā)展、管理與領導力和研究5個領域進行具體設置。

2.2.3 構建基于康復勝任力的課程體系原則[23]

我國目前在普通學校就讀的特殊需要學生占絕大多數，而且涉及不同殘疾程度的各個類別的特殊需要學生，還包括學習障礙、情緒行為障礙等其他類別學生。他們的教育康復需求不僅有知識與文化的學習，還有生涯發(fā)展的支持與輔導，不僅需要身體功能與結構的康復支持，還需要活動與參與以及個人環(huán)境與社會環(huán)境的賦能性支持[24]。因此，課程體系的學科專業(yè)基礎構建不僅要有教育學與心理學的學科知識支撐，還應有康復醫(yī)學、社會學、臨床醫(yī)學等學科專業(yè)知識的支撐，以及與這些學科專業(yè)相關的核心課程和專業(yè)課程的知識，真正實現醫(yī)教結合，培養(yǎng)能滿足各類特殊需要兒童康復需求的、具有相應職業(yè)勝任力的專業(yè)化人才[25]。

3 基于RCF的特殊教育專業(yè)建設

3.1 CBE的特點

CBE 是一種以目標為驅動、以結果為中心的教育，目前在全球范圍內許多國家開展，尤其是美國、加拿大、英國、新加坡等國家應用的大學比較多[2]，在2011 年就被美國教育部列為“創(chuàng)新方法和最佳實踐”[26]。CBE 之所以被很多大學應用，相對于傳統(tǒng)教育主要基于兩個優(yōu)勢，一個是CBE的過程與學生將來工作實踐所需要的知識與技能保持一致，使教育效果能夠得到保證；二是勝任力教育背景下高等教育質量提升與學生需要養(yǎng)成的能力保持一致，有助于提升高等教育的質量和社會效益[25]。CBE具有三大特點。

特點之一是以學生掌握的特定情境中的能力培養(yǎng)為目標。特定的情景是指“具體的職業(yè)、專業(yè)或者工作場景”[27]。不同的職業(yè)、專業(yè)和工作場景對人需要掌握的能力要求是不一樣的，特別是在價值觀與信念、勝任力的表現行為和完成勝任力的活動及具體的任務是不一樣的。

特點之二是以學生掌握的能力和水平(績效)衡量學習成果。學生由于認知水平和能力水平的不同而有很大差異，進而導致每個學生的學習結果是不同的，但他們都希望通過努力去掌握學習要求，因此CBE教育中“時間被視為變量，而績效被視為常數”[16]。

特點之三是特定的情境環(huán)境組織學生的實踐活動[28]。能力通常不僅僅代表知識和技能水平，而是需要在特定職業(yè)、專業(yè)和工作場景中有效應用后體現出與能力相應的知識和技能。因此，勝任力的培養(yǎng)，需要在特定的情境中進行。需要特定情境的經驗，去學習和掌握包含有特定價值觀和信念的知識與技能，并將學習成果的效果在特定的情境中去驗證。

CBE是一種以學生為中心的教育。CBE在傳授知識與技能之前，先清楚地給出一個清晰、無偏見、非標準化的錨定標準，學習結束時采用掌握評估方法測量學生的認知能力和實踐技能。CBE 會圍繞著每個學生參與的學習模塊組織教學，學生在他們自己的時間內完成學習任務，在充分掌握技能后再進入下一個主題或技能學習模塊，因此，CBE 中，所有的學生不會是同時進步，允許學生依據個人能力進行學習[29]。

3.2 基于RCF的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標

依據勝任力教育的特點，基于RCF的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標的設置應遵循勝任力教育的特點和規(guī)律[22]，以RCF 架構為參照，進行特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標框架的設計。

首先，特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標需要以RCF的核心價值觀和信念為核心。RCF 的核心價值觀和信念應明確地指向殘疾學生的教育康復需求，體現為殘疾學生教育康復服務需要的所有勝任力和活動的價值觀和信念，主要包括價值觀和信念兩個維度。價值觀包含同情心與同理心、敏感性與尊重多樣性、尊嚴與人權、自決權，信念包括良好的功能狀態(tài)是健康和福祉的核心、教育康復是以殘疾/家庭為中心、教育康復是協(xié)作性的、康復應該提供給所有有需求的人。見表3。

表3 特殊教育專業(yè)的核心價值觀和信念

其次，特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標需要以RCF 為主體[30]。RCF 應針對殘疾學生所需要的教育康復內容，反映特殊教育專業(yè)的本科層次教育康復服務專業(yè)能力及熟練程度。主要體現在實踐、專業(yè)精神、學習與發(fā)展、管理與領導力和研究5個領域。見表4～表13。

表4 特殊教育實踐的勝任力和熟練程度

表5 特殊教育實踐的活動和熟練程度

表6 特殊教育專業(yè)精神的勝任力和活動熟練程度

表7 特殊教育專業(yè)精神的活動和熟練程度

表8 特殊教育學習與發(fā)展的勝任力和熟練程度

表9 特殊教育學習與發(fā)展的活動和熟練程度

表10 特殊教育管理與領導力的勝任力和熟練程度

表11 特殊教育管理與領導力的活動和熟練程度

表12 特殊教育研究的勝任力和熟練程度

表13 特殊教育研究的活動和熟練程度

3.3 基于RCF的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)方案設計原則

培養(yǎng)具有現代康復理念和勝任力的專業(yè)康復人才，是落實世界衛(wèi)生組織“全面健康覆蓋”和《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》的重要舉措；構建基于RCF的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)方案，是落實世界衛(wèi)生組織全球康復勝任力架構，開展基于學校情景的教育康復專業(yè)人才培養(yǎng)的具體措施。

首先，以特殊教育行業(yè)為導向確定人才培養(yǎng)目標和定位。特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標與定位應根據特殊教育發(fā)展需要和特殊教育服務對象的教育康復需求進行確定，以培養(yǎng)具有特殊教育勝任力的專業(yè)化應用型人才。也就是說培養(yǎng)勝任新發(fā)展階段高品質特殊教育實踐、具有特殊教育專業(yè)精神、具有反思和批判性思維的學習和發(fā)展能力、具有特殊教育管理和領導力的、注重教育康復循證研究能力的現代教育康復人才。只是不同條件和水平的高校在培養(yǎng)目標的設置上可以在核心專業(yè)方向各具特色而已。

其次，應用RCF的理論架構分析特殊教育專業(yè)能力需求，明確特殊教育專業(yè)人才的培養(yǎng)規(guī)格。分析特殊教育專業(yè)能力，特別要依據康復勝任力架構和現代特殊教育實踐分析特殊教育專業(yè)勝任力需求，在充分調研特殊教育需求基礎上形成明確的特殊教育專業(yè)的勝任力架構，結合《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》、《特殊教育專業(yè)標準》和《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準》，最終形成具有現代康復理念的特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格。無論是勝任力及行為還是活動及任務，特別是相關勝任力及行為和活動及任務的熟練程度，都需要進行明確，使培養(yǎng)結果的質量評估具有可操作性[31]。

第三，構建以RCF為本位的課程體系，實現特殊教育專業(yè)課程體系的國際化優(yōu)化。高等學校的課程體系主要由通識教育課程和專業(yè)教育課程兩大部分構成，目的就是要保證學生專業(yè)學習的廣度和深度。在明確的通識教育課程體系基礎上，應用RCF架構確定專業(yè)課程的體系，有助于專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格的實現，與特殊教育教師職業(yè)標準和職業(yè)資格證書對接，同時又能與國際化教育康復人才勝任力對接。

第四，注重特殊教育專業(yè)人才實踐勝任力的培養(yǎng)，突出應用型人才目標。培養(yǎng)專業(yè)人才的實踐能力是應用型人才專業(yè)化和職業(yè)化培養(yǎng)的需要，在實踐能力培養(yǎng)過程中，不僅要注重勝任力及相關行為的養(yǎng)成和熟練度，還應注重勝任力活動及相關任務的熟練操作，以確保適應特殊教育行業(yè)的能力要求。

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