英語教學中如何讓文化育人價值從“說教”走向“生成”

文偉

摘? 要： 英語學科教學要落實立德樹人根本任務，凸顯文化的育人功能。本文提出挖掘英語學科獨特的文化育人價值，并與基于主題意義探究的項目式學習有機結合的思路和方法，創設知與行融合的意義建構經歷，創建學生與文化的良性互動情境，引導學生在項目規劃、實施、管理、展示、評價反思為一體的項目學習中建立語言學習與文化的聯結，形成對語言和文化的系統建構，在實踐探究中內化文化育人價值、在理解認同中深化文化育人價值，從而實現文化育人價值的生成。

關鍵詞： 英語教學;文化育人;項目式學習

引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，“把育人為本作為教育工作的根本要求”，堅持“德育為先。立德樹人，把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程”。而深化育人方式改革，落實立德樹人根本任務，需要凸顯文化的育人功能。從本質上看，文化育人是基于文化傳承與文化習得、文化理解與文化認同、文化反思與文化批判、文化覺醒與文化自信等學習活動內化文化的價值，發展學生的文化理解能力，使學生形成文化意識、人文情懷和文化實踐素養的教育方式（郭元祥、劉艷，2020）。學科教學是文化育人的有效途徑。英語學科“人文性”的特點以及英語課程豐富的文化內涵更加決定了其“以文化人、以文育人”的獨特價值。同時，語言和文化緊密相連，語言知識和技能的學習都要與文化意識融合發展。因此，讓學生在語言學習的同時體驗文化實踐、讓教師在教授知識的過程中經歷文化育人的過程，對于實現英語學科育人的根本目標具有重要意義。

問題的提出

實際教育教學中，教師對于英語學科文化育人的認識和理解還亟待提升，在語言教學的同時實踐文化育人的方法策略還需進一步優化。

首先，在對英語教學的認識層面，部分教師更多地關注英語學科知識體系的構建，而容易忽視對英語學科文化育人價值的挖掘，疏于對于學生內在的塑造，缺乏主動探索文化育人的意識;還有部分教師窄化了文化育人的功能，認為英語學科中的文化育人僅體現在了解語言的文化背景知識或培養跨文化交際能力等。

其次，在教學行為層面，教師普遍對如何發揮英語學科的文化育人功能缺乏有效的方法和途徑，重“教”輕“化”，即常常用灌輸式的“說教”或者以“貼標簽”的方式育人，難以在學科教學中真正轉向“培育”，促進文化育人價值的主動“生成”。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）強調：“文化意識體現了英語學科核心素養的價值取向。文化意識的培育有助于學生增強國家認同和家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運共同體意識，學會做人做事，成長為有文明素養和社會責任感的人（教育部，2020）。”顯然，英語學科文化育人的功能在于培養和塑造具有健全人格的人，促進人的發展。也正如德國思想家雅斯貝爾斯所言，教學應當使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來。因此，我們需要擺脫淺層的知識教學的局限，彰顯英語課程的文化屬性，以更有效的方法和路徑幫助學生把知、情、意、行統一起來，積淀學生的文化底蘊，培育學生的人文素養和人文情懷。

使文化育人價值從“說教”走向“生成”的解決思路

1. 建立語言學習與文化的聯結，在主題意義中挖掘文化育人價值

文化屬性是課程知識的基本屬性，挖掘課程知識的文化元素，充分表達知識的文化屬性，是課堂教學中文化育人方式的前提條件（郭元祥、劉艷，2020）。與表層教學僅僅傳遞碎片化的知識不同，凸顯育人價值的英語學科教學承載著知識的文化內涵和文化意蘊。

學生在英語學習中，需要在主題意義探究中更好地認識自己、認識他人、認識社會和認識世界。因此，教師要基于單元教學主題意義挖掘文化育人價值，設計以主題意義為主線的學習活動，全面系統地構建基于單元整體教學的項目式學習，與學生的自我經驗相聯結，幫助他們實現語言能力與文化意識的融合發展，達成對社會的理解、文化的認同和品格的塑造，樹立正確的人生觀和價值觀。

[案例1]

人教版初中《英語》（Go For It！）八年級上冊Unit 4 What’s the best movie theater？ 是以“你居住的地方（不限于地點）”為話題，屬于“人與社會”主題語境下的“社會服務與人際溝通”的子主題。在教學設計中，筆者基于單元主題意義，通過剖析學習內容之間的邏輯關系，確定本單元的文化育人價值為：幫助學生在與社會生活產生聯接和與外部世界的互動中成為社會人，克服“小我”，擁有“大愛”，學會“利他”，基于客觀事實作出正確的價值判斷。

圍繞以上核心價值，筆者確定本單元學生的學習目標為：①熟悉并運用相應的語篇知識、語法結構和表達方式談論與生活聯系緊密的社會各服務場所的特征，能夠表達喜好、作出比較并選擇最佳方案;②調研并關注自己所居住的地方服務場所存在的問題，嘗試探究解決辦法，學會關心社區、關注社會、關懷他人。

2.創設知與行融合的意義建構經歷，在實踐探究中內化文化育人價值

張良（2018）指出，基礎教育階段以學習方式為核心的育人方式的變革將決定知識價值實現的取向，唯有通過問題解決的探究實踐和交往互動的社會實踐，知識的價值才能確保從學科價值轉型為育人價值。《課標》也要求教師“要通過創設與主題意義密切相關的語境，充分挖掘特定主題所承載的文化信息和發展學生思維品質的關鍵點，基于對主題意義的探究，以解決問題為目的，整合語言知識和語言技能的學習與發展，將特定主題與學生的生活建立密切關聯，鼓勵學生學習和運用語言”（教育部，2020）。學生需要親身經歷探究與體驗的過程，才能最終理解、內化和遷移學科文化育人的內在價值，實現情感態度和價值觀的轉變。

因此在案例1中，筆者按照本單元主題意義所蘊含的文化信息，基于本單元的學習目標創設真實情境，并設計了相應的項目學習活動，以幫助學生實現知行合一，在項目實踐探究中內化育人價值。

[項目活動內容]

學生作為被邀請參與共建“共享社區”的規劃人，以問卷調查和實地勘察的方式問詢社區居民，調研自己所住社區周邊的服務場所存在的問題并找到解決方案，設計理想的社區。此外，筆者還以聯合國兒童基金會和中國城市規劃設計研究院組織的學術對話會為依據創建真實情境，在項目活動中布置了讓學生在對話會上用英文分享社區設計理念的任務，以此將本單元的學習主題與生活建立關聯。學生基于內容學習語言，與文本、現實情境和合作同伴充分互動，并運用所學目標語言和知識進行整體輸出、遷移創新，在發展語言能力的同時拓展思維方式、培育價值觀念，塑造積極的精神面貌（項目活動流程見圖1）。

[項目實施]

為找到自己所住社區周邊的服務場所存在的問題并提出解決方案，學生編制了調查問卷并進行實地勘察，結合自身的感受作答。

令筆者意外的是，在本項目的實施環節中，學生的第一次問卷調研的任務就失敗了。學生普遍認為社區很完美，基本沒有什么可改進的。筆者在感到困惑的同時仔細分析了學生的問卷回答，發現針對“Can these service facilities meet people’s need？ （這些社區服務設施是否能夠滿足居民的需求？）”這一問題，全班42名學生中，只有6人選擇不能滿足需求且需要改進，其他36人都認為社區設施能夠滿足需求;而針對“What service facilities should be added around your neighbourhood？ （社區周邊需要增加哪些設施？）”這一問題，學生回答中的前三個高頻詞是學生自己喜歡的電影院、籃球場和博物館。綜觀問卷調查結果，大多數學生認為“自己的社區服務設施沒有什么問題”。但事實是否真的如此呢？筆者通過跟學生交流發現，學生平時對社區環境的關注較少，沒有對社區服務設施進行具體、仔細地考察，而且只考慮了自己的個人需求，并沒有詢問過其他社區居民的需求，因此才得出“沒問題”的片面結論。

基于第一次調研失敗的反饋，筆者引導學生進行反思并討論如何調研才能收集更多居民的意見和更加全面的數據。學生 在思考中才意識到自己忽略了社區里的其他人，并紛紛表示還應該去調研社區的老人（特別是空巢老人）、有孩子的家庭、單親家庭、殘疾人和上班族，等等。第二次活動中，學生重新設計調查問卷，改用小組集體調研的形式，由住家鄰近的學生組成一組，全班共成立了8個項目學習小組，每組4—6人。各小組對以上社區居民進行了多樣本、多群體的調查，得到了多樣化的結果。此外，針對上述有關“社區周邊需要增加哪些設施”的回答中，高頻詞已經變為社區居民普遍需要的場所，如：醫院、理發店和停車場;而在回答“What problems does your neighbourhood have？ （社區還存在什么問題？）”，學生也考慮到了居民的具體需求，如：社區附近沒有超市導致購物不方便，醫院和圖書館離社區太遠，社區停車空間不足，等等（更多調研結果見圖2）。

[項目活動反思]

該項目活動反映出學生在與社區居民的溝通和對社區設施的觀察中，真正學會了從“利他”的角度去思考與解決問題，從實踐探究和體驗中經歷了從“知”到“行”的遷移，重新認識并建構與他人、社會和世界的聯系，能在關注自我的同時也關注他人與周邊社區，有效發揮了本單元學習的文化育人價值。

當前很多學生容易以自我為中心、冷漠自私、沒有責任感，對他人缺乏同理心，對社會缺乏公德心。雖然其形成原因是多方面的，但筆者認為其中一個重要的原因就是“重分數、輕育人”的教育觀念。在這種教育觀念的長期影響下，學生在生活中往往是“走出校門又走進家門”，在“雙減”政策出臺之前，甚至可能是“走出校門又直接走進了培訓機構”。長此以往，他們很少跟真實的、鮮活的社會生活產生互動和聯系，社會情感和社會交往能力自然就會比較薄弱。因此，文化育人的重要價值尤為凸顯。一方面，文化本質上就是人的“生存方式”和人與他人、社群的“關系”。另一方面，教育僅依靠刻板的說教或單向的灌輸收效甚微。因此，如果我們能夠基于類似項目式學習的方式為學生創設真實的社會情境，讓他們基于現實體驗去發現問題、分析問題、解決問題，在具身學習中走近他人、走進生活、與世界互動，并通過自己的實際參與和努力去解決問題、貢獻價值，學生就能夠真切體會和感悟生活的意義以及與人為善的幸福感，建立起推己及人的公德心和關心社會的責任感。

[案例2]

以人教版初中《英語》（Go For It！）八年級上冊Unit 7 Will people have robots？ 為例，筆者基于聯合國可持續發展目標，設計了題為“Look Further， Do Smaller”的英語演講項目。“想象未來”是教師經常設計的輸出活動主題，如果按照項目式學習中“持續性探究”的原則，盡管學生在本項目中也需要充分發揮想象力暢想未來，但他們必須要選定聯合國的17個可持續發展目標（消除貧困、消除饑餓、氣候行動等）所針對的某一個具體領域，然后在地理老師和英語老師的聯合輔導下，通過查閱大量文獻資料、開展調查研究，對該領域的現狀進行充分調研和分析，在此基礎上對未來作出較為科學合理的預測，同時從“我們應如何從小事做起”的角度為可持續發展提出行動建議。

教師圍繞本單元的學習目標、內容及育人核心價值，在入項活動中與學生共同討論項目的核心驅動問題，并構建持續理解的問題鏈，確定項目成果形式（項目介紹見圖3）。

學生通過查閱大量資料、充分調研、收集信息、篩選信息、分析信息，完成知識建構。在這樣的跨學科學習和基于證據的研究中，學生真正調動自己的認知系統去學習語言、聯結跨學科知識、深度思考，形成自己的觀點，成為具有獨立思考能力和批判性思維的個體。調研聯合國可持續發展目標、暢想未來和為人類提出行動建議的項目活動涉及了諸多學科的議題：未來地球環境變化及其影響（如氣候變暖、冰川消融、森林資源銳減、空氣污染、人口問題等）、科技的進步（如醫療、人工智能、交通工具等）、教育的變革、世界格局的變化、人類未來的生存計劃（如移民火星計劃），等等。從中不僅體現了學生驚人的想象力，更反映出他們對國家和世界的關心，對和平的熱愛，對科學的好奇心和求知欲，他們的格局、眼界和思辨力甚至超出了我們通常對十三四歲這個年齡段青少年的認知。在項目式學習中，我們培養學生正確參與世界生活的方式，讓學生逐步了解自己、了解社會，懂得了如何表達自我、如何共享地球，學會了包容不同、與人相處，等等（學生的匯報PPT示例見圖4）。

3.創建學生與文化的良性互動情境，在理解認同中深化文化育人價值

郭元祥（2020）指出，學科育人的本質是通過學科教育或教學來豐富學生作為人的社會本質、文化本質和精神本質，促進學生由作為自然生命的人向作為社會生命、精神生命的主體的轉化。理解社會并進入社會，擁有社會關系，同時，理解文化并能夠進入文化，成為具有文化本質的社會主體，人的發展才能真正實現。

英語學科本身就具有人文性的特點，承載著“學文化、啟心智、達至善”的育人功能。教師要挖掘學科教學內容本身的文化元素，并善于結合優秀的中華傳統文化，豐富英語教學的文化內涵，創建學生與文化良性互動的情境，通過融語言學習與文化體驗為一體的文化實踐活動，引導學生理解文化，進而認同文化，形成正確的意義建構、情感態度和價值判斷。

[案例3]

在2020年春節到來之際，受全球疫情的影響，筆者所在學校國際部的各國留學生中，有一部分一直滯留在自己的國家不能來中國學習，他們非常想念中國、想念學校;而另一部分在中國的留學生只能留京過年，不能回到自己的國家。中國學生當時也都因為疫情居家，不能像往年一樣在走親訪友的傳統中過年。中國的春節是團聚的日子，為了讓中外學生都過好一個有意義的中國年，筆者結合教材中關于節日慶典的單元，設計了“中外學生云過年”的項目活動。我們在線上舉辦“云過年”慶典，中國學生圍繞“中國年”（春節）這個主題，以線上講解和現場操作的形式介紹了春節的慶祝方式、傳統活動、“年”的傳說、春聯來源和文化寓意、福字文化、歷史來源和年夜飯的準備方式及其寓意等，從慶祝活動、節日食品到風俗習慣和文化傳統，讓學生充分交流分享。各國的留學生不僅展示介紹了自己國家的重要節日及其慶祝方式，也談論了自己眼里的中國節日。活動的最后，中外學生針對各自感興趣的文化活動或歷史進行深度的互動交流（活動片段見圖5）。

在這樣的互動體驗中，學生通過文化感知、討論、交流等動態方式，擺脫本位文化視角的局限，走近更多元的文化，親身體驗和感受跨文化交流的語言和心理歷程。學生在文化學習和語言學習的融合中實現了語言能力和跨文化交際能力的共同發展。

結語

挖掘外語學科獨特的文化育人價值并與基于主題意義探究的項目式學習有機結合，是落實英語學科育人的有效途徑。在這樣的學習中，教師不是僅把知識作為一種事實或結論告訴或傳遞給學生，而是對具體知識進行深入的文化分析或引導學生探究知識的文化屬性、文化思想、文化精神和文化思維方式，體現出知識對學生的文化影響，真正達成“以文化人”的目的（郭元祥、劉艷，2020）。學生在項目規劃、實施、管理、展示、評價反思為一體的學習探究之后，形成對語言和文化的系統建構，使得英語學習產生超越課堂之外的持久價值和遷移價值。作為英語學科文化育人的方式之一，項目式學習從人的基本需求和立德樹人的使命出發，在文化知識、精神心理、道德品質等方面為孩子的長遠成長作準備。

參考文獻

郭元祥. 2020. 論學科育人的邏輯起點、內在條件與實踐訴求[J]. 教育研究， 41（4）： 4—15

郭元祥， 劉艷. 2020. 論課堂教學中的文化育人[J].課程·教材·教法， 40（4）： 31—37

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