小學神話文本閱讀課程教學內容探析

彭君亞，韋文華

(貴州師范大學教育學院，貴州貴陽，550025)

神話是中小學語文教材中的固有文體之一，在語文閱讀課程教學中占據重要地位。神話源遠流長的歷史性特征、引人入勝的故事性文體、奇特瑰麗的想象和大膽夸張的表現手法是培養學生語文核心素養、探尋民族精神起源、進行道德教化的重要載體。然而，目前小學語文神話教學將引導學生感悟“神奇”作為主要教學目標，關注“人性”而忽視“神性”，滿足于讓學生機械模仿，這是“教課文”而不是“教語文”。[1]本文重在對神話文本教學內容的價值進行深度挖掘，從本體性教學內容和核心教學內容兩個方面解讀，力圖使神話閱讀教學走出淺層閱讀的誤區，走向深度和專業。

一、本體性教學內容：掌握獨特的語文教學價值

本體性教學內容是反映一門學科本質特征的、區別于其他各門課程的教學內容。[2]《義務教育語文課程標準(2011年版)》提到：語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為其他課程打下基礎。[3]作為一門發展學生語言文字能力，培養學生語文知識技能，使學生掌握語言學習方法的綜合性、實踐性的學科課程，完成這些任務是語文課程的本質要求。

(一)小學神話閱讀課程的教材編排

部編版小學語文教材在二、四、五年級的課本中均設置了神話篇目。其類型涵蓋英雄神話、創世神話、民間神話故事及文學神話等多種類型，具體如表1所示。

表1 部編版小學語文教材神話篇目分布表

從結構編排上看，神話篇目從二年級起被安排進教材，涵括了小學三個學段。第一學段(1—2年級)：低年級學生具有想象、模仿和再現的特點，《大禹治水》《羿射九日》等英雄類神話對他們具有很強的德育價值。第二學段(3—4年級)：中年級學生表現出對自然和社會的迫切認知需要，《盤古開天地》《精衛填海》《女媧補天》等神話從世界和人類起源的角度滿足他們旺盛的好奇心和探索欲。第三學段(5—6年級)：隨著學生年齡的增長，神話學習從天馬行空的想象逐漸過渡到現實世界，通過民間神話和文學神話連接現實，可以使學生在感知“神性”時不忘“人性”的真誠善意。

從內容安排上看，內容的理解難度隨學生年齡的增長不斷遞增。二年級和四年級的學習內容都以單篇形式出現，結構單一、情節簡單、脈絡清晰，學生易與英雄人物產生共鳴；四年級教材增添了希臘神話故事，幫助學生通過中外對比解讀神話文本；五年級教材將《牛郎織女》一文拆成兩篇，此文的人物關系相對復雜，《猴王出世》課文遣詞用句的復雜性顯著提升，主題也更加多元化。

(二)神話閱讀本體性教學內容探尋

吳忠豪強調語文教學內容研究的重點應該放在本體性教學內容方面，也就是注重語文知識、語文策略(方法)和語文技能的學習。[4]神話是小學語文教材中的重要篇目，分析神話的本體性教學內容，是夯實語文學科學習根基、為各門學科奠定基礎和全面提升學生人文素養的重要支撐。

就語文知識方面，掌握基礎的生字詞語、理解文章的遣詞造句、品味夸張的語言表達、感受文本的邏輯順序、體悟文章的修辭手法等是神話文本學習的基礎內容。以《女媧補天》為例，本體性教學內容大致包括以下幾方面：讀準“措”“混”“項”“熄”等生字的讀音；從字詞中感受神話夸張的語言表達風格和大膽神奇的想象力；能正確、流利、有感情地朗讀課文；能說清楚故事的起因、經過和結果，能夠回答“女媧為什么補天”“怎樣補天”“補好天之后又做了什么事情”等問題；能發揮想象力，試著把女媧從各地撿來不同顏色石頭的過程說清楚，說生動；能找出文中女媧補天的具體語句讀一讀，感受女媧補天的辛苦，從不同角度體會女媧精神等。

對低年級的學生來說，學習過程側重基礎知識積累和字詞掌握，使其能夠從整體上把握神話故事，簡單地講述故事情節，感受女媧偉大的母親情懷和創造奉獻精神；對中年級學生來說，字詞方面增加了掌握四字詞語的要求，及對文本句式的學習，幫助其把握大膽夸張的表現手法和對仗工整的句式結構，在相對完整地復述故事過程中體會鮮明的人物形象，體悟人物精神；高年級學生學習是在前者的基礎上增加想象創造的要求，這需要學生深刻理解文本，領悟英雄人物精神，模仿文本的語言表達方式補充細節或續編故事，將人物精神一以貫之并繼續發展。

二、核心教學內容：挖掘獨特的神話教學價值

神話教學具有特殊性，除了本體性的教學內容，還需深度解讀文本，進一步探討先民創作神話的思維方式、社會背景和文化依托，使閱讀教學走向更深層次。

(一)神話思維與兒童思維的共性

在神話思維的作用下，遠古先民把無法解釋的自然現象或無力改變的社會演變規律解釋為擬人化的主觀活動。他們堅信萬物有靈，在這種原始信仰的推動下，產生各種神奇的想象，從而創造了“神”。神或力大無窮，或法力無邊，或戰無不勝，但其共性在于以天下蒼生為己任，是善良正義和勇氣無畏的化身。神話里的神，是“人性和神性的統一”。女媧一方面具有人性，她能有感于世間的空寂和漫天洪水的苦難；另一方面具有神性， 她能以一己之力摶土造人、采石補天。從本質上來說，“神話中的神是被理想化的人自身，神創世的過程是人自我實現，自我完成的過程”“與其說神話的主角是神，不如說神是受人操縱的木偶……是人按照自己的價值尺度創造的”[1]。

兒童的思維方式與人類早期的思維方式具有共性。在皮亞杰的認知發展階段論中，處于具體運算階段的兒童具有典型的“泛靈論”和“自我中心化”的特點。[5]他們以自我為中心去認識周圍事物，將自我情感泛化到一般事物上，對世界報以極大的熱情。而神話本身所體現出來的幻想、浪漫和奇特的色彩就給了兒童極大的想象和創造空間，以《嫦娥奔月》《后羿射日》《牛郎織女》等課文為主題的極具神話和浪漫主義色彩的閱讀教學，可以幫助兒童不拘泥于具體時空，突破常規束縛，用奇思妙想來寄托他們的情感和期待，用詩意的眼光來認識世界，以激發他們探索宇宙萬物的不竭動力。

(二)創世神話與民族精神的淵源

神話作為一種民間敘事，在社會生活尤其是人們的精神生活方面發揮著舉足輕重的作用。[6]人們將神話和傳說編織成歷史敘事，甚至將其作為本民族遙遠過去的真實寫照，由此產生了一系列神話研究的路徑，從而解釋神話中的歷史、宗教、文化、民族精神等層面的內涵。神話凝聚了先民智慧，孕育出了偉大的民族精神，在中國古代神話中，以創世神話最為典型。

中華創世神話描繪了中華民族初創時期艱難備至的外部形態。[7]諸如開天辟地的盤古、人類之母的女媧、道渴而死的夸父、嘗盡百草的神農和治理水患的大禹等，這些形象具有以下共性：都心系民眾，以天下安危為己任；富有極強的創造力，為后世樹立了創造和奉獻的榜樣；勇于擔責，不懈地與自然斗爭；執著堅強，不屈不撓地追求著自己的未竟事業。創世神話還回答了一系列諸如“我是誰？”“從哪里來？”“怎樣生存？”“到哪里去？”等關于人類本質的問題，這些回答雖然帶有人類童年時期的想象色彩，但以象征或隱喻的方式表現了勞動人民堅韌的精神和勇于抗爭的意志。教師應將這樣的精神品質通過閱讀教學傳遞給學生，使學生在聽或讀神話的過程中產生敬畏和認同的心理，從而價值內化，在潛移默化中習得高貴品質和行為規范，并自覺將內在價值觀外化到行為當中。

(三)自然崇拜到和諧共生的成長

《淮南子·覽冥訓》載：“往古之時，四極廢，九州裂，天不兼覆，地不周載，火爁焱而不滅，水浩洋而不息，猛獸食顓民，鷙鳥攫老弱。”《淮南子·本經訓》言：“逮至堯之時，十日并出。焦禾稼，殺草木，而民無所食。猰貐、鑿齒、九嬰、大風、封豨、脩蛇皆為民害。”《韓非子·五蠹》記錄了“上古之世，人民少而禽獸眾，人民不勝禽獸蟲蛇”的生存現狀。這些文獻都記載了上古時期的自然狀況。嚴酷的生存環境使人們對自然既充滿向往又滿懷恐懼，他們對大自然頂禮膜拜，希望以這種行為使上蒼為他們消除威脅生存的種種危機。自然崇拜帶有很濃厚的盲目性和神秘主義色彩，這與史前社會生產力低下有很大關系，但人類對自然的敬意是真摯而純粹的。

隨著生產力的發展，人們改造自然的能力不斷增強，盲目的自然崇拜逐漸演化成追求人與自然和諧共生的天人合一觀念。 “盤古身化萬物”是人與自然和諧和天人合一觀念的有機統一；龍與鳳作為中華民族的共同圖騰反映了人們對天地萬物的包容心態。人們以自己的方式詮釋著對自然的認知，不斷探索、不斷發展、不斷完善與自然相處的方式，這種和諧共生的精神是祖先對我們的饋贈，應當一代代傳承下去。兒童興致盎然地探索自然界的秘密，在其中感受生命和力量，這是兒童的天性。眾多神話故事中彌漫的快樂情調，使之能從大自然中看到成年人看不到的美麗。[8]這對神話閱讀教學提出了新的要求，即貫徹“尊重自然、順應自然、保護自然，探索人與自然和諧共生之路，促進經濟發展與生態保護協調統一”的新理念。

三、教學方法自覺：神話文本閱讀課程教學范式創新

“閱讀教學就是教學閱讀”[9]的理念旨在強調閱讀文本作為典型案例，重在教會學生掌握閱讀策略，學會如何閱讀。神話文本的深度閱讀教學從本質上說是一個理解文本內容，挖掘文本價值，掌握閱讀策略，實現閱讀方法遷移的教學過程。

(一)層級閱讀策略

從思維的層次結構上看，閱讀理解能力是語文學科的核心關鍵能力；從由低到高的縱向水平要求來看，可以分為復述性理解、解釋性理解、評價性理解和創造性理解四個基本層次。[10]四個層次的閱讀難度是不斷遞增的，它們雖然同時存在于某幾個學段的教學中，但在小學各個學段教學中應有所側重。第一學段學生的認知能力發展水平較低，教學應側重復述性理解的層次，使學生掌握神話故事大意，正確把握局部內容和細節，對解釋、評價、創造層次不做過多要求；在第二學段教學中，復述層次要求生動精確，使學生能夠利用文本信息做出適當的符合常理的解釋性推論，學生可以針對文中人物、現象或事件從自我的角度做出評價，此學段可對創造性閱讀層次不做過高要求；第三學段為小學的最高學段，應將四個閱讀教學層次一以貫之。四個層次的閱讀策略與兒童的認知發展特點相呼應，層層加深，符合兒童的認知發展特點和年齡特征。

(二)多元解讀策略

多元解讀策略主要是為了克服教學內容淺層化的弊端，倡導在神話本體性教學內容的基礎上，進一步展開非本體性教學內容的學習，充分發揮神話對兒童思維訓練、精神傳承和價值觀塑造等方面的作用。以《盤古開天地》《女媧造人》兩篇課文為例，兩者的共同點是以一個英雄人物為核心的創世神話，英雄人物都有著舍己為人、力量強大、造福人類、不畏犧牲的優良精神品質。但每個神話人物都有其個性特點，如女媧作為一名女性，相對于盤古更具有母性情懷、富有敏感細膩的情感，她在美好的世間覺得清冷空寂，不忍見蒼生的苦難，才毅然決定采石補天。美麗強大的女媧神性十足也更具親切感和人情味，因此只有她才能成為大地之母。

(三)群文閱讀策略

教語文從來不只是教課文。教語文不僅是針對篇目進行知識和技能的訓練，而且是學生在語文學習過程中逐漸掌握語文知識、培養語文能力、發展閱讀技能、生長閱讀興趣的過程，是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的有機統一。因此，較之單篇的教學，群文閱讀更能發展和提高學生的學科核心素養。神話教學內容里含有的獨特的教學價值，正是發展學生語文核心素養的重要載體。群文閱讀教學要求連點成面、點面結合，將學習放在整個學習場域中進行。以《盤古開天地》《女媧造人》為例，它們都不是孤立存在的篇目，而是中國上古創世神話，統一在創世神話體系中。在教學時，教師要有意識地將學生引入對生命、世界、人類來源的思考情境中，激發學生從神話中探究人類智慧的好奇心，從課內延伸到課外，培養學生閱讀探究的興趣。這樣的閱讀是在教師指導下進行的，教師在一個單位時間指導學生閱讀與主題相關的多個文本，通過知識聯系、整合閱讀、比較異同，在閱讀過程中發展學生的語文能力，達成從“篇”到“類”的學習目標。[11]

語文課程是工具性和人文性的統一。探討小學語文神話文本的閱讀教學內容，不僅是為了挖掘神話對兒童教育的意義、發展語文學科特有的教育性功能，更是在教育實踐中培養和塑造兒童的情感、態度和價值觀，為更好地傳承中華民族優秀傳統文化而努力。