農村學校改進的歷史背景、現實問題與發展趨勢

李欣桐 李 廣

摘? ? ? 要 農村學校改進是提高我國基礎教育質量、促進我國基礎教育優質均衡充分發展的重要戰略舉措。我國農村學校改進歷經了從“鄉村建設運動”到“美麗鄉村計劃”再到“鄉村振興戰略”的農村教育戰略轉型，從空間嵌入到文化懸浮再到本體回歸的實踐樣態變遷，從制度建設到資源保障再到人文關懷的制度變革。在深刻的戰略轉型、實踐樣態變遷以及制度變革的歷史發展演變中，農村學校改進依然面臨農村學校與社區“隔離”、農村學校缺失“鄉村”氣息、農村學校改進“模式同一”等現實問題。進入新時代，我國農村學校改進的樣態正由封閉、外鑠逐漸走向互動與對話，改進的模式正從“P-T-A”“U-G-S”逐漸走向“U-S-C”，改進的路徑正從“標準化”“自上而下”逐漸走向“個性化”“自下而上”。

關 鍵 詞 學校改進? 農村學校? 學校—社區互動

引用格式 李欣桐，李廣.農村學校改進的歷史背景、現實問題與發展趨勢[J].教學與管理，2022（07）：1-6.

農村學校改進是提高我國基礎教育質量、促進我國基礎教育優質均衡發展的重要戰略舉措。我國是世界人口第一大國，也是農村人口大國。農村教育在我國整個教育體系中占有極其重要的地位。2013年12月31日，教育部、國家發展改革委員會以及財政部聯合下發《關于全面改善貧困地區薄弱學校基本辦學條件的意見》，希望通過此計劃的實施能夠徹底改變我國鄉村學校貧弱的基本辦學條件。我國農村社會現實和教育特點決定了農村學校改進的特殊價值和意義。首先，中國經歷了漫長的農耕歷史，積淀了豐富而牢固的農業文明，傳統的農耕文化對我國社會的影響深刻而久遠;其次，我國長期以來存在的城鄉二元結構發展模式依然存在并根深蒂固，是我國社會現實生活和教育發展現狀的重要影響因素;再次，隨著我國城市化的加速推進，村落文化日衰，村小乃至鄉鎮中小學也隨之迅速衰落、減少甚至滅亡。隨之而來的是，城鎮中小學規模急劇膨脹，大班化教學、師資力量不足、“離農”“脫農”傾向、擺脫鄉土文化等農村教育問題日趨突顯;最后，伴隨農村經濟的發展，尤其是教育質量的逐步提升，農村教育由“文字下鄉”走向了“文字上移”。在這一背景下，農村學校改進成為我國農村教育研究與發展中的重要課題。

一、農村學校改進的歷史背景

1.從“鄉村建設運動”“美麗鄉村計劃”到“鄉村振興戰略”

百余年來，以貧窮落后、愚昧無知、凋敝破敗為表征的“三農”問題，一直是中國歷史上每一個重要轉型時期所必須面對、關注、研究和需要破解的重大難題。20世紀30年代前后，正值民國時期工業化高速發展階段，以梁漱溟、黃炎培、晏陽初、陶行知等為代表的中國先進知識分子，在全國進行了一場規模大、時間長、波及廣、影響遠的“鄉村建設運動”。他們希望通過改造鄉村的知識力、健康力、生產力和組織力，來解決農村長久積弊的愚、貧、弱、私等頑疾，由此，我國鄉村教育始見蓬勃發展。黃炎培以職業教育為改進鄉村的根本途徑;陶行知以鄉村學校和教師為改造鄉村的核心與靈魂;晏陽初以平民教育與鄉村改造相結合“除文盲、做新民”為目的;梁漱溟以文化倫理為本位謀求鄉村建設的和諧與統一。他們都希望通過鄉村教育的改變達到“改造鄉村、再造民族”之目的，最終實現中華民族的偉大復興。可惜，這場改良運動持續不久便被日本侵華戰爭所打斷。但是，這場針對中國農村實際所進行的具有本土性質的、原創性的、開拓性的實踐探索，對于中國后來乃至今天的鄉村建設與鄉村教育發展都具有重要啟示與借鑒意義。

改革開放以來，以經濟高速發展為表征的中國社會發生了翻天覆地的變化。我國鄉村教育出現了較大規模的變遷，從追求鄉村經濟發展到鄉村生態遭受破壞，再到鄉村文化秩序失衡，以及鄉村學校布局調整中的撤點并校，學校規模縮小、合并甚至消失，生源流失、師資匱乏、教學質量下降、鄉村教育功能不斷弱化等現象的日益嚴重，已成為我國教育現代化進程中嚴重影響鄉村教育質量提升、阻礙城鄉教育均衡發展的重大難題。2005年10月，黨的十六屆五中全會提出了“生產發展、生活寬裕、鄉風文明、村容整潔、管理民主”[1]的建設社會主義新農村重大歷史任務的具體要求。2012年11月，黨的十八大報告提出建設“美麗中國”[2]的執政理念。2012年12月，《中共中央 國務院關于加快發展現代農業進一步增強農村發展活力的若干意見》提出“努力建設美麗鄉村”[3]。至此，“美麗鄉村”建設成為中國社會主義新農村建設的代名詞。美麗鄉村建設離不開美麗鄉村教育、美麗鄉村學校、美麗鄉村教師和美麗鄉村學生。農村學校改進工作進一步受到各級政府部門的重視。2017年10月，習近平同志在十九大報告中提出“實施鄉村振興戰略”[4]。2018年2月，《中共中央 國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》指出，優先發展農村教育事業，以市縣為單位，推動優質校輻射農村薄弱學校常態化，統籌配置城鄉師資，并向鄉村傾斜，建好建強鄉村教師隊伍[5]。農村學校改進作為實施鄉村振興戰略的優先之舉，成為破解“三農”問題的重中之重。

2.從空間嵌入、文化懸浮到本體回歸

鄉村教育在我國教育現代化的百年歷程中，大致經歷了從“文字不下鄉”到“文字下鄉”再到“文字上移”三個階段，經歷了從嵌入到懸浮的歷史變遷[6]。“文字不下鄉”不等于鄉下沒有語言和不可交流，這只是中國農村教育落后現實的一種文化表征。“文字不下鄉”的鄉村教育與村民交流帶有鮮明的時間上的即時性和空間上的情境性，維系了原始村落的情感性，滋養了熟人社會的內部交往關系。而“文字下鄉”則帶有鮮明的國家意志和行政色彩，是國家、社會、村落和人的現代化前提。因此，“文字下鄉”就是國家制度的下鄉，就是統治意志的下鄉。中國百年的現代化進程，就是文字扎根于中國鄉村社會每一寸土地的過程，這一過程外顯為學校嵌入鄉村之中。鄉村學校逐漸成為中國農村的政治、文化、體育乃至經濟中心，成為中國鄉村社會自然山水之中的一道靚麗風景線。gzslib202204011250

但是，始于20世紀90年代的大規模撤點并校以及農村寄宿制學校建設工程的實施，單一考慮經濟效益的農村學校改進模式致使大量農村中小學校急劇消失，客觀上導致了中國鄉村的“文字上移”，其直接結果就是嵌入鄉村的眾多中小學校土崩瓦解，農村學校開始懸浮于農村之上。其具體惡果就是農村孩子輟學可能性增大，道德行為風險增高，家庭教育成本負擔加重，社區文化秩序紊亂，鄉村社會荒蕪，城鄉差距擴大等。基于“實施鄉村振興戰略”的整體思考，農村學校改進需要體現新時代的精神氣質。一是要無條件保留符合農民幸福生活需要的村小及教學點;二是要根據農村未來發展需要恢復或新建一批能滿足農民幸福生活需要的優質農村學校;三是農村學校應葆有農村屬性，即農村學校應該回歸農村本身。

3.從制度建設、資源保障到人文關懷

服務“三農”一直是我國鄉村教育變革的根本，并長期以來作為我國城市學校教育的“附庸”而存在。縱觀我國教育制度的百年發展進程，農村教育制度的變革是在城市教育與鄉村教育關系以及兩者在教育變革互動中的“利益沖突”與“力量對比”的變化中，不斷地凸顯農村教育制度歷史地位變遷的。“利益沖突”與“力量對比”的變化，一方面是由城市與鄉村經濟結構與經濟發展規律從根本上所決定的;另一方面則是由“公平”“質量”與“效率”基本價值追求目標所決定的。教育制度變革互動中“利益沖突”與“力量對比”的變化，不僅直接推動了城鄉教育關系由“城鄉分離，以農為本”到“城鄉對立，城鄉二元并存”，再到“城鄉統籌，城鄉一體化”教育地位的歷史發展變遷，也直接推動了鄉村教育體制由“以鄉為主”的“地方負責、分級管理”到“以縣為主”的“地方負責、分級管理”，再到“城鄉統籌”的“公共財政管理”的管理制度的歷史變遷;同時，城鄉教育制度變革的互動中“利益”與“力量”的此消彼長，推動鄉村教育制度的角色由城市學校教育的“附庸者”到城市學校教育的“競爭者”，再到城市教育的“并肩者”的歷史轉變。

改革開放以來，為了改變城鄉學校教育“二元對立”的分離局面，鄉村學校教育理念經歷了由“掃除文盲”到“普及教育”，再到“公共教育”的歷史演變過程。1980年12月，《關于普及小學教育若干問題的決定》提出“普及小學教育”[7]。1983年5月，《關于加強和改革農村學校教育若干問題的通知》提出農村經濟發展新趨勢下“普及初等教育的任務和應采取的方針和措施”[8]。1984年12月13日，《關于籌措農村學校辦學經費的通知》提出“鼓勵農民在自愿基礎上集資辦學和私人辦學”，實行“人民教育人民辦”的政策[9]。1985年5月27日，《關于教育體制改革的決定》提出“以鄉為主”，即“把發展基礎教育的責任交給地方，實行基礎教育由地方負責，分級管理的原則”[10]。1986年第六屆全國人民代表大會第四次會議通過的《義務教育法》更是將“地方負責，分級管理”賦予了法律權威地位。1986年、1990年以及1994年國務院頒布《征收教育費附加的暫行規定》以及調整政策，拓展了鄉村教育經費，但是政策執行與操作中出現“亂攤派、亂收費”的行為，并成為鄉村學校教育的“負擔”。1993年12月13日，《中國教育改革和發展綱要》將“雙基”確定為教育改革與發展的新的戰略目標，為鄉村學校教師的發展與農村教育結構的調整確定了新的方向。但是，“以鄉為主”的“地方負責、分級管理”同樣遭遇了“分稅制”的“掣肘”，鄉村學校教育經費“入不敷出”。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》、1999年頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》、2001年頒布的《關于基礎教育改革與發展的決定》同時對教育經費的“三個增長”予以明確，并提出“逐步提高國家財政性教育經費支出占國民生產總值的比例”[11]。2001年5月，《關于基礎教育改革與發展的決定》提出了“以縣為主”，即“地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制”[12]。2002年4月14日，《關于完善農村義務教育管理體制的通知》進一步明確“以縣為主”的體制。2004年，教育部、國家發展改革委以及財政部聯合發布《關于在全國義務教育階段學校推行“一費制”收費辦法的意見》，提出“一費制”。2005年12月24日，國務院發布《關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知》，提出“城鄉統籌”，即“經費省級統籌，管理以縣為主”[13]，農村義務教育納入公共財政保障范圍，2010前實現“農村義務教育免費”。2012年9月6日，國務院辦公廳頒布的《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，嚴格規范“撤點并校”，為鄉村學校布局調整提供資源保障與專項督查，提高生均公用經費標準，職稱晉升和績效工資分配向村小學和教學點專任教師傾斜，推進農村教育信息化建設，為村小學和教學點配置數字化優質課程教學資源[14]。2015年6月1日，國務院辦公廳頒布的《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》提出了“鄉村教師支持計劃”，提高鄉村師德水平，拓展鄉村師資渠道，提高鄉村教師生活待遇，統一城鄉學校教師編制，職稱評聘向鄉村教師傾斜，推動城鎮優秀教師向鄉村學校流動，建立鄉村榮譽制度，為基本實現教育現代化提供堅強有力的師資保障[15]。2018年1月31日，中共中央 國務院印發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出“加強師德師風建設，不斷提升教師專業素質能力，深化管理改革理順體制機制，提高教師地位待遇，尊師重教蔚然成風，廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業”[16]。2018年9月26日，中共中央、國務院印發了《鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）》，提出“鄉村振興戰略”，將“三農”問題作為全黨工作的重中之重，將鄉村建設成為“產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕”[17]的現代化鄉村，為鄉村教育、鄉村學校、鄉村師資建設確定了全新的方向與目標。圍繞農民最關心最直接最現實的利益問題，促進公共教育資源向農村傾斜，讓億萬農民有更多實實在在的“獲得感”“幸福感”與“安全感”。縱觀我國鄉村學校教育制度的建設歷程，我國鄉村學校教育制度實現了由制度建設，到資源保障建設，再到人文關懷制度建設的轉變。gzslib202204011250

二、農村學校改進面臨的現實問題

1.農村學校與鄉村社區的“隔離”

（1）學校主動“筑墻”隔離社區。筑墻隔離社區并非是學校自覺行為，而是學校的一種無意識行為。一道圍墻已經漸漸固化為學校身份的重要標識。在村里鄉間，看到一道圍墻便意味著學校的存在。一道有形之墻將學校與社區從空間上隔離開來，形成一墻內外兩個不同世界。同時，也構成了墻里墻外兩個不同的精神世界，墻內是朗朗書聲、秩序井然，代表著“知識世界”與“規則意識”，而墻外則衣食住行、春耕秋收，代表著“經驗世界”與“自然規律”。這樣的涇渭分明，使學校獲得了強烈的存在感。

（2）學校積極“筑路”逃離社區。“筑路”逃離社區是學校的積極所為。由于師資力量薄弱、生源銳減、教育投入不足等原因，農村學校教育質量遠遠低于城區學校。農民想方設法幫助孩子逃離農村，農村學生家長為了照顧孩子也不得不背井離鄉逃離農村，農村教師因待遇低、生活條件艱苦等，將逃離農村作為改變命運的重要選項。學校不得已筑起的逃離之路，導致農村學校教育逐漸演變為“厭農”“離農”與“拒農”的教育。農村學校的減少、合并、消亡有教育外部的社會原因，但不能否認的是學校教育自身存在的某種程度上的主觀訴求。

2.農村學校“鄉村”氣息的缺失

（1）農村學校“鄉村”特征屬性喪失。我國是傳統的農業文明古國，漫長的農業文明歷史積淀滋養了農村學校濃郁的鄉村氣息。農村學校總是坐落于自然山水之中，課程內容總是與鄉村生活樣態密切相關，學生也總是保持一種淳樸之中的“文”與“質”的兼美。這些鄉村氣息構成農村學校鄉村特征屬性，是農村學校歷史文脈中的典型符號與核心要素。但在信息化社會的快速發展與城鎮化進程的深度推進過程中，農村學校的這些鄉村特征屬性在漸漸喪失。

（2）農村學校鄉村文化資源遮蔽。農村學校賴以存在的物質載體是農村廣袤肥沃的土地與風景秀美的自然風光，賴以發展的精神動力是千百年來傳承下來的鄉村歷史文化傳統、區域特色文化資源、鄉土校本課程、現場體驗與實踐操作的教學方式，但在改革開放進程中打破我國長久以來形成的城鄉二元對立社會結構的同時，傳統的鄉村文化遭到遮蔽、解構、破壞，農村學校賴以存在的物質載體與發展的精神動力受到雙重威脅。

3.農村學校教師的“單向流動”

（1）在“中心文化”與“邊緣文化”的逐鹿中徘徊。農村學校教師“不是逃離了農村教育，就是在逃離農村教育的路上”，這雖然是一句調侃之言，卻是農村教師當前集體現實意愿的真實寫照。長期以來，我國城市學校教育一直處于學校教育的核心地位，農村學校教育則相對處于邊緣地位。而“中心文化”所形成的優質教育資源聚合效應，則不斷吸引著政策資源、基礎設施資源、資金投入等教育資源流向城市，同時，“中心文化”對“邊緣文化”的排斥作用，也阻礙著優質教育資源流向處于“邊緣地位”的農村。因此，農村學校優質教師集體作為農村教育優質資源的核心力量必然流向城市學校。同時，政策資源、基礎設施資源以及資金投入的持續支持，城市學校教育的“領土領地”的不斷擴大，對優質教師資源的爭奪也愈加激烈，農村優質教師資源也必然成為他們爭奪的對象，大批優質的農村優秀教師被城市學校的豐富待遇吸引而集體流向城市，形成了城市學校教師愈來愈充裕，而鄉村學校教師愈來愈匱乏的“馬太效應”。

（2）在身份認同“危機”與職業精神“挫敗”的兩難中艱難前行。農村學校“鄉村教師”身份難以被認同。擁有“專業人”身份認同的教師致力于用自己的專業知識與能力實現公共福祉，他們能抵制住權力與金錢的誘惑，追求專業實踐本身內在的美德。而教師身份認同，離不開教師個體的專業發展與自我突破，離不開學生、同事以及學生家長等社會人際關系的認同。但是，農村學校教師的專業發展深受農村政策資源、制度資源以及資金投入不足的影響，難以實現教師個體“專業人”身份的認同。農村學校改進深受城市文化與技術改造的影響，嚴重脫離了鄉村文化，甚至與鄉村文化相沖突，農村學校教師與鄉村的情感紐帶斷裂，農村學校鄉村教師身份成為農村學校教師群體難以啟齒的職業尷尬，成為農村教師個體“不足外人道”的精神負擔。農村學校教師在專業身份認同“危機”與職業精神“挫敗”的雙重威脅下艱難前行，農村學校教師“單向流動”，即流向更利于實現身份認同與職業精神與操守恪守的城市學校教育的“中心文化”。

4.農村學校改進“模式同一”

（1）農村學校改進等待于“被標準化建設”。改革開放以來，我國出臺了一系列旨在保證與促進義務教育質量提高的政策文件。2014年8月，教育部印發《義務教育學校管理標準（試行）》，啟動了相應的實驗區工作。2017年12月，教育部印發《義務教育學校管理標準》，希望逐步形成“標準引領、管理規范、內涵發展、富有特色”的良好局面，著力解決人民日益增長的美好生活需要和學校發展不平衡不充分問題。在一系列利好政策的支持與保障下，廣大農村學校已經基本實現了硬件方面的標準化建設目標。但軟件方面的標準化建設尚須打通關鍵的“最后一公里”。一些農村學校還沒有充分發揮自身積極主觀能動性，將標準化建設起來的硬件轉化為學校發展的動力資源，依然等待于政策上的軟件標準化建設。

（2）農村學校改進依賴于“被幫助被代替”。農村學校改進是我國農村地區精準扶貧的重要內容之一，在政策的保護與政府的“同情”中，農村學校的“被幫助被替代”心理嚴重，并產生對“被幫助被替代”的情感依賴。農村學校改進的過程是一個充分認識和挖掘農村學校優勢，提升農村學校的合作互動能力，推進農村教育公平發展和質量提升的過程。只有激發農村學校各個層面的改革創新愿望，積極主動在育人理念和方式、教學內容和方法等多個方面開展創新性探索和轉型性變革，農村學校改進的目標才可能有效實現。一些農村學校尚未擺脫歷史上形成的“等、靠、要”心理，甚至嚴重依賴于政府與他者的“被幫助被替代”，農村學校改進任重而道遠。

三、農村學校改進的發展趨勢gzslib202204011250

1.從封閉、外鑠走向互動、對話

我國農村社會現實和教育發展特點決定了農村學校的先天封閉性。首先，我國經歷了漫長的農耕歷史，積淀了豐富而牢固的農業文明。傳統的農耕文化對我國社會的影響深刻而久遠。其次，我國長期以來存在的城鄉二元結構發展模式依然存在并根深蒂固，是我國社會現實生活和教育發展現狀的重要影響因素。另外，我國農村學校長久以來的教育目的已經異化為“離農”“脫農”“拒農”甚至“反農”。歪歪斜斜的圍墻不僅把農村學校與外面的世界對立起來，同時也把自身拒絕于農村之外。2010年6月《中小學教師國家級培訓計劃》全面實施，這是提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措。2013年12月，教育部、國家發展改革委員會、財政部聯合下發《關于全面改善貧困地區薄弱學校基本辦學條件的意見》，希望藉此徹底改變我國鄉村學校貧弱的基本辦學條件。2018年1月，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求“大力提升鄉村教師待遇”。我國農村學校發展在師資素質提高、學校建設經費、政策制度等方面都得到了較好的保障，開始由封閉走上外鑠發展之路。

任何事物的發展，內因都起著決定性的作用。當前，我國農村學校改進正在自主走向“學校—社區互動”之路。首先，從農村學校地緣關系看，學校與社區的時空關系最緊密。學校不是脫離社區的抽象存在，它總是依山傍水，或坐落于村邊地頭，或掩映于青松翠柏之間，與社區保持著血脈相連的關系;也總是通過朗朗書聲、上課鐘聲、操場的吵鬧聲、運動會的吶喊聲、課程表、作業、獎狀等學校要素滲透于甚至規約著鄉村社區的生活節奏與樣式。其次，隨著經濟的發展和信息技術手段的廣泛應用，農村學校已經越來越開放，農村學校越來越直面社區并不斷擴大著“社區”的范圍;反之，社區也以對學校教育強烈的需求與高質量的多元需求而反作用于學校，以及社區政府因責任意識增強而不斷地試圖介入，甚至一定區域范圍內的高校也以反哺農村教育的自覺而參與到農村學校改進之中。另外，伴隨城鎮化進程的加速，農村學校發展的自主與自覺意識明顯增強，農村學校究竟向何處去的思考也使農村學校必然打開校門，拆掉圍墻，主動走進社區，主動走入自然世界與社會文化場域。基于“學校—社區互動”的農村學校改進成為現實必然與歷史趨勢。

2.從“P-T-A”“U-G-S”走向“U-S-C”

綜觀國際教育發展大勢，學校、家庭和社區教育正逐步走向一體化。20世紀50年代，日本在借鑒歐美學校改進經驗的基礎上成立了“家長—教師協會”（Parents-Teachers Association，以下簡稱“P-T-A”）。“P-T-A”是由學生家長和學校教師組成的互相學習、共同開展活動的社會教育團體組織，其目的是加強學生校外生活指導、改善和充實社區的教育環境。日本“P-T-A”教育團體組織借鑒于歐美又超越于歐美，并逐步形成了日本特色。日本“P-T-A”全國協會成立于1952年，其下屬機構是都道府縣的“P-T-A”協議會、市町村的“P-T-A”聯合會和基層的“P-T-A”組織。日本各級“P-T-A”組織開展的活動豐富多彩，有效促進了學校、家長和社區的互動與合作，為解決日本基礎教育中長期存在的“不登校”“欺侮”等頑疾作出了重要貢獻。

在學校改進過程中，我國充分吸收了西方國家學校改進的先進實踐經驗，21世紀初提出了具有中國本土特色的“U-G-S”（University-Government-School，簡稱“U-G-S”）模式，將大學與地方政府納入教師教育體系，轉變了社區內的大學與政府的角色，成為中小學教育的主體。我國城鄉差異顯著，農村學校具有鮮明的農村特殊屬性，在農村學校改進過程中，逐步形成了符合農村實際的“U-S-C”（University-School-Community，簡稱“U-S-C”）模式。這種以中小學為核心，上聯大學下入社區的農村學校改進模式，既積極主動聯合區域內的大學加入學校改進中，又充分開發社區內的特色教育資源作為校本課程，為農村中小學改進提供了有效的機制保障。

3.從“標準化”“自上而下”走向“個性化”“自下而上”

我國學校教育體制決定了農村學校教育改進是基于國家“自上而下”的戰略宏觀規劃與頂層設計引領下的，并由不同層級政府主導的“模式化”“標準化”農村學校教育的完善性建設。農村學校教育的改進，特別是“模式化”與“標準化”的建設，形成標準的書桌與座椅、教具、多媒體教室、交互式白板，規范化的教學程序與流程，模式化的教學管理，以及標準化的課程教學資源，使得農村學校教育成為復制城市學校教育的“翻版”。農村學校教育嚴重脫離了鄉村教師賴以生存與延續的鄉村文化，喪失了鄉村教師鮮活與靈動的鄉村氣息，割斷了鄉村教師與鄉土、鄉村、鄉民的天然情感紐帶，農村學校成為漂流在鄉土田園間的、格格不入的文化孤島，農村學校的教師與學生，更是成為了生活在兩個“精神世界”的“雙面人”。

學校教育不是模式化的工廠生產“機器”，教育的對象更不是標準化的工廠生產的“產品”，教育的對象是具有鮮活生命與鮮明個體差異的“人”，學校教育的終級目標是促進人的全面發展。因此，農村學校教育改進要充分尊重教育對象作為“人”的個體差異性與發展性。農村學校改進，要根植于具有鮮活鄉土田間的鄉村氣息的鄉村文化，增進農村學校教育與鄉村社區的情感深度交流，強化教師、學生與鄉村生活文化的融合與互動，培育教師與學生扎根鄉村的鄉村情懷，成為真正的“鄉村人”、真實的“鄉村教師”，為農村學校改進提供文化動力。農村學校改進，要以農村教育改進者的主體身份與地位，不斷主動地發現、認識和超越自我，提出學校改進愿景，規劃學校發展未來[18]。農村學校改進，要深刻挖掘隱藏在鄉間風土文化中的課程文化資源，為農村學校改進提供豐富的特色化、個性化教育資源，形成具有鄉村特色、特征的學校“個性化”基層實踐形態。

參考文獻

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[14] 國務院辦公廳.關于規范農村義務教育學校布局調整的意見[J].中華人民共和國國務院公報，2012（26）：54-56.

[15] 國務院辦公廳.關于印發鄉村教師支持計劃（2015-2020年）的通知[J].中華人民共和國國務院公報，2015（17）：6-9.

[16] 中共中央，國務院.關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[J].中華人民共和國國務院公報，2018（05）：16-23.

[17] 中共中央，國務院.印發鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）[N].人民日報，2018-09-27（001）.

[18] 李廣.“學校—社區互動”促進農村學校改進研究[J].教育研究，2018，39（04）：75-79.