加拿大BC省基礎教育學生核心素養架構及啟示

曹然 梁晶 肖丹

摘? ? ? 要 提升學生核心素養是當前我國基礎教育領域的重點研究課題和學習者發展的主要任務。加拿大BC省在21世紀教育理念指引下開始的新一輪課程改革，提出了以交際能力、思維能力、個人與社會能力為依托的“核心素養”主體架構及相應的分解層級，形成了一套脈絡清晰的核心素養概念及其路徑建構方案。重新審視BC省基礎教育學生核心素養概念及其路徑建構，可以為我國繼續積極引導基礎教育教學向培養、提升學生核心素養發展提供借鑒與啟示。

關 鍵 詞 加拿大BC省? 概念框架? 核心素養

引用格式 曹然，梁晶，肖丹.加拿大BC省基礎教育學生核心素養架構及啟示[J].教學與管理，2022（07）：81-84.

核心素養作為當前世界各國教育改革的主流理念，也成為近年來我國基礎教育領域的重點研究課題和學習者發展的主要任務。不列顛哥倫比亞省（British Columbia，簡稱“BC省”）作為加拿大教育大省和教育強省[1]，2019年6月公布了課程改革完整方案，提出了以“培養有教養的公民”為價值導向，以核心素養為依托探索學科統整的總體思路，突出學生始于知、重在行、落于思的內化路徑[2]。此次新課程改革重點構建出以交際能力、思維能力、個人與社會能力為依托的核心素養發展目標。此目標統領從幼兒園到十二年級（k-12）各學科領域的學習，形成了一套脈絡清晰的基礎教育學生核心素養概念框架及其路徑建構方案。研究加拿大BC省基礎教育學生核心素養（以下簡稱BC省核心素養）培養及其路徑建構可以為我國基礎教育中培養、提升學生核心素養提供過程與方法上的借鑒與啟示。

一、BC省核心素養的概念框架

1.交際能力

交際能力分解為交際與合作兩大技能。具體目標涵蓋了與他人互動相關的知識、技能、過程和性格。通過交際活動，學習者獲取、發展和轉化觀點和信息，并與他人建立聯系以分享觀點、表達個性、深入學習、完成任務。（1）交際。目標要求學習者傳遞和交換信息、經驗和想法，勇于探索，理解并有效地使用各種交際形式、策略和技術。要素編碼包括與他人聯系、互動;聚焦目標和目的;獲取與呈現信息。（2）合作。目標涵蓋了與學習者追求和實現共同目標相關的技能、策略和性格。要求學習者重視小組成員的貢獻，使用包容的實踐方式相互支持，有效互動，努力實現共同承諾和互惠互利。要素編碼包括共同工作、支持小組互動、確定共同目標。

2.思維能力

思維能力分解為創造性思維、批判性與反思性思維兩大技能。具體目標涵蓋了與智力發展相關的知識、技能和過程，學習者通過思考，掌握特定學科概念和內容。（1）創造性思維。目標要求學習者提出對自己或他人有價值的新想法及新觀念，反思其對自己或他人的價值，并變為現實。要素編碼包括創造與創新、產生與培養、評估與發展。（2）批判性與反思性思維。目標要求學習者能夠審視自己和他人的想法，即通過推理進行判斷、考慮不同的選擇、用特定的標準分析選擇并得出結論。要素編碼包括分析與批評、質疑與調查、設計與開發、反思與評價。

3.個人與社會能力

個人與社會能力可以分解為個人意識與責任、積極的個人文化認同、社會意識與責任三項技能。立足于學習者作為個人及社區、社會成員的身份，著力發展學習者個人成長、理解與關心自己和他人、尋找和實現目標所需的能力。（1）個人意識與責任。目標要求學習者理解個人行為和社會行為與幸福之間的聯系，鼓勵學習者做出具有建設性和符合道德的決定并付諸行動。要素編碼包括：自我提倡、自我調節、健康。（2）積極個人文化認同。目標要求學習者擁有健全的自我意識，認識與理解多元社會中的個人家庭背景、文化習俗、語言與信仰。要素編碼包括：理解關系與文化背景、認識個人價值和選擇、發現個人優勢和能力。（3）社會意識與責任。目標涵蓋了學習者對人與人、人與自然環境之間關系的意識、理解與欣賞，強調學習者以尊重和關心的方式與他人和自然互動。要素編碼包括建立人際關系、為社區做貢獻與愛護環境、解決問題、重視多元化。

二、BC省核心素養概念的路徑方案

加拿大BC省核心素養概念框架不僅從三大能力概念維度上分解出七項技能，還在具體技能維度上拆解出不同的要素編碼并呈現由低階向高階發展的六個不同層級，為學習者進行目標自我體驗提供了具體可感知的參照。以“交際能力”中的“交際技能”為例，其“與他人聯系、互動”“聚焦目標和目的”“獲取與呈現信息”三個要素編碼分為六個層級。層級一為初始級，表述為“在安全與支持環境下，我可以在與同伴和成人的交往中做出有意義的回應”。層級六為最高級，表述為“我以對我的聽眾和目的均有效的，且經過精心設計的形式進行交際。我有目的地參與討論和對話，綜合、深化和轉變自己和他人的思想。我可以將多重信息融入我的交際活動中;知道我的聽眾會利用他們的知識和經驗來表達意思;表現出對所使用的形式和技術的理解和控制;評估聽眾的反應并利用各種策略來增加預期影響。我可以從各種來源獲取、批判性分析和整合精選的信息。”

“交際技能”不同層級描述了學習者從與人交往中較為膽怯的狀態逐步發展到可以自信、得體交流并具備特定意識的狀態所經歷的符合成長規律的遞進式發展。各個層級間相互關聯并逐步遞進，避免了各個層級斷崖式的割裂對教師和學習者造成的指向與路徑混亂，反映出BC省核心素養框架制定中對學習者進階成長的通盤考量與整體規劃。學習者目標自我體驗是以“我可以……”為表述方式，反映出對學習者能力發展的成效期望以及學習者的自我責任，以“面向行動”的方式確立起教育者和受教育者都能清晰明了的能力目標與實現路徑。此外，BC省核心素養框架還提供了情境實例描述，以展現各種技能在具體情境中的應用與發展，從而整體上建出如表1所示的“素養——能力——技能——要素編碼——目標自我體驗方式——實例”多維一體的核心素養層級框架。gzslib202204011834

三、BC省學生核心素養路徑方案的特征

1.可達成的培養目標

核心素養作為21世紀學習者應具備的關鍵能力與必備品格，其培養目標的“規定性”特質需要轉化為學習者的“內在追求”，才能推動課程目標的有效達成。因此，作為整體概念的“核心素養”只有將重點領域的關鍵點細化、具體化，指出要“做到什么”“實現什么”“如何實現”等，才能在某種程度上具備實際操作性。BC省核心素養框架中所包含的思想及其抽象概念從分析的意義上拆解為若干構成層級，并在實例的支撐下以學習者可以自我感知與體驗的具體目標方式呈現，將核心素養培養涉及到的學校教育情境與社會生活情境充分融合，體現出日常生活與教育情境中學習者行為與社會的密切關系[3]，不僅有助于教師對學習者、學習者對自己發展過程要素與情境的了解與把控，而且為學習者各項能力的后續遷移提供了充分和必要條件，為核心素養的達成提供了路徑指向。

2.跨學科的能力要求

BC省核心素養將能力與技能的培養建立在不同學科的知識聯系與整合基礎上，其內容組織的支點不是孤立地記憶一些概念和事實，而是在學習主題中引出可遷移的觀念和問題，在探究問題的過程中形成運用知識的習慣，發展準確敏銳的思維，以及養成清晰嚴謹的表達能力。學習者在解決問題的過程中不僅在不同學科領域之間形成有意義的聯系，而且與學習者之前的個人經驗建立起有意義的連結，從而避免了因學科隔離而養成過度依附學科的生存方式和思維偏向。學習者動態發展的跨學科意識和融合多學科知識解決復雜問題的能力是人才培養的關鍵。這樣的多維訓練，擺脫了單一學科思維以及對事實性信息的記憶，鼓勵學習者建立知識與真實生活的聯系，以此產生新創意與新想法。

3.情境化的學習內容

BC省將核心素養逐級分解，最終體現在“做事”的情境中，通過增加對條件和環境的描述，使教師和不同水平的學習者都能清楚地知道“能做什么”和“如何表現”。從學校課程角度，培養核心素養要強調將學校所學知識應用在處理所面對的生活世界的各種問題中，促進學習者找到并編制出一個自我的意義世界，在解決開放性問題的過程中使其語言表達、分析問題、制定計劃、解決問題的能力得到充分鍛煉，讓他們在現實生活中靈活、自如地應對各種不確定性問題，激活和調動相關情境中的可利用資源，找到解決問題的辦法。

4.自我導向的學習驅動

BC省提出的核心素養框架從學習者的角度，以“我可以……”的表述方式，充分體現出對學習者承擔學習與發展的自我責任期待。在此理念下，教師作為引導者和促進者，為學習者創設更加開放和富有探索價值的學習環境，讓學習者在做中學，充分發揮其主動性，培養學習者的自主規劃及自主學習的能力，即各種不同認知能力的積極應用以及學習動機的自我驅動，有效學習不同學科以及完成不同領域的任務，促進跨學科能力的發展。一旦學習者具備了較高的自主學習水平，便可在已有知識和能力的基礎上自主發展其他能力，如主動掌握先進的信息技術和有效獲取感興趣的信息等[4]，從而構成良性互動，獲得錦上添花的成效。

四、對我國提升學生核心素養的啟示

1.突出育人價值追求

我國提出的培養學習者核心素養反映了21世紀中國人國民性改造的內在要求[5]，體現核心素養對個人發展和中國社會發展的深刻意義與深層價值。“立德樹人”作為根本任務，在培養和提升學生核心素養的教育教學中不僅需要為個人興趣、夢想及終身學習的愿望提供動力，滿足每個人建立公民身份、行使公民權利、積極融入社會的需要，同時為了順應中國國情和時代發展需要，還應強調公民素養，將個人責任與社會責任關聯起來，引導學生自覺維護國家主權、尊嚴和利益，培養大國公民的責任感與包容心，尊重世界多元文化，使學習者成為具有國際視野的多向度的人，以此實現學習者全面發展的意義與價值追求。

2.強化生活世界體驗

我國“核心素養”的界定是學校教育從“知識傳遞”轉向“知識建構”的信號，標志著我國學校的課程發展進入了新的階段。我國的核心素養以必備品格與關鍵能力勾連知識與世界的關系，直接關涉到育人格局的轉變，即從“教學習者掌握知識”過渡到“教學習者認識世界”。我們需要按照學習者身心發展的特征以及他們的興趣、需要、經驗背景等來組織課程內容，在教學實踐中融入學習者的真實生活體驗，將知識與現實世界連接起來，才能使他們發現自我，并建立起與課程內容相關的廣泛社會意義。因此，教學不僅需要通過知識內在蘊含的“理”培養學習者的品格，還需要通過知識所蘊含“事”的行動培養學習者的能力[6]，建構起當下學習與長遠目標之間的關系，使其了解自然、社會、他人和自我，從知識走向知識所涉及的世界本身。

3.注重實踐能力表達

素養作為一種高級心智能力，指向應對復雜情境需要，靈活地調動包括知識層面的認知資源，技能與態度層面的非認知資源等心理資源，從而有效解決問題[7]。我們的核心素養除了對描述人才培養的成品特征進行“頂層設計”，還應該深入探索并制定“面向行動”，在跨學科或者真實情境中將相關知識和技能運用于實際生活，以實踐需要為本，不僅僅關注學習者“可以做”什么，更將落腳點放在“如何做”這個問題上，從動態發展意義上給出可理解、可實施、可評估的實踐技能描述，幫助學習者作好充分的認知與元認知調控規劃，增加學習者對目標達成的感知度與可控性。

4.彰顯學習者主體地位

既然核心素養是人在解決問題時表現出來的行為能力，以人為出發點的核心素養就需要突出學習者作為實踐主體的個性，通過認識和實踐活動彰顯其作為主體的自我內在突破與提升。我國的核心素養培養需要更加突出學習者主體地位，重視學生的自主探究、自我體驗與自我提高，讓學習者將核心素養的“主觀規定”轉化為自己的“學習追求”，在學習的過程中學會學習，使其情感、意志、人格都參與其中并通過對行動的反思得到發展。

參考文獻

[1] 崔振成.培養有教養的公民——加拿大BC省新課改中核心素養的價值導向與課程轉化[J].數學教育學報，2020，29（01）：6-11.

[2] 陳曉菲.加拿大不列顛哥倫比亞省基礎教育課程改革[J].外國教育研究，2019，46（11）：44-59.

[3] 徐繼存.論課程責任及其履行[J].課程·教材·教法，2018，38（03）：37-43.

[4] 郭文娟，劉潔玲.核心素養框架構建：自主學習能力的視角[J].全球教育展望，2017，46（03）：16-28.

[5] 褚宏啟.核心素養的國際視野與中國立場——21世紀中國的國民素質提升與教育目標轉型[J].教育研究，2016，37（11）：8-18.

[6] 楊道宇.從知識到“事物本身”：學習對象的深度變革[J].課程·教材·教法，2018，38（04）：39-43.