課堂深度教學實踐的困境與突圍

李沁 張立昌

摘? ? ? 要?深度學習呼喚有深度的教學。教師“有深度”的教是學生獲得有深度“學”的必要條件和可靠保障。當前，課堂教學中的淺表化現象主要表現為“速遞式”的教學情境鋪陳和展開，對“方法和程序”的執著與迷戀，滿足于知識符號占有和對知識的文化性實踐的漠視。走向深刻的教學須創設“共振”的教學情境，在“關系建構”的思想下形成復雜性思維方式，重視學生完整的知識學習過程，以及將文化意識鑲嵌于深度教學能力的提升過程之中。

關 鍵 詞?課堂教學? 深度教學? 實踐困境? 突圍路徑

引用格式 李沁，張立昌.課堂深度教學實踐的困境與突圍[J].教學與管理，2022（07）：7-11.

深度學習呼喚有深度的教學。教師“有深度”的教是學生獲得有深度“學”的必要條件和可靠保障。將深度教學實踐植根于課堂教學之中是全面深化課堂教學改革面臨的緊迫問題。當前依舊頑固存在著簡化的規訓思想傾向和無沖突程序化操作與模式，這顯然已經不能滿足當代學生核心素養培養的新要求，也難以適應教學理論進化和發展的歷史趨勢。不同于傳統課堂教學中所體現出的預設性、規則性及確定性的淺表性教學，深度教學在變化性、情境性與動態性之中向課堂注入鮮活的生命力。本文基于深度教學理念，審視現實課堂中的淺表教學現象，深入剖析阻礙深度教學實踐在課堂教學中落地生根的困境與原因，探尋在課堂教學中培養學生深度學習的實踐路徑。

一、課堂教學中的淺表化現象

如今各類教育教學改革舉措日新月異，以學生發展為中心的教學理念革新、以情境教育理念為基礎的課堂教學重構等改革措施，都為課堂教學的改革之路指出了新方向。同時，我們也不得不承認，“當下的課堂教學改革停留于教學程序的簡單翻轉和教學時間的粗暴分配的層面上”[1]，剝離文化的知識灌輸現象，“拉莫斯式”的教學思想，追求簡化、線性及確定性的觀念依舊隨處可見。

1.“速遞式”的教學情境鋪陳和展開

課堂教學情境的建構往往會走向一個誤區，即在沒有充分考慮課時的間斷性、時限性與情境延續性的有效融合時，為追求高效與迅速沉浸的體驗感而創建“速遞式”的教學情境。“速遞式”的教學情境鋪陳和展開，造就了學生“快餐式”的接受性情境感悟，缺乏沉浸于情境中的深度思考過程。

2.對“方法與程序”的執著與迷戀

在面對課堂所承載的龐大信息量、部分學科知識的強邏輯體系以及普遍標準量化的考核與評判模式下，多種去情境化的教學“方法”以及拆解知識結構的“程序”應運而生，并由于其高效性與短耗時性，能讓學生在課堂學習中快速地表達并呈現教師腦海中所期望并預先設計好的知識“深度”剖析與學習行為，因此教師很容易陷入對教學程序的執著與對教學技術的迷戀之中。然而，這樣的教學過程是缺失靈魂與生命感的。

3.滿足于知識符號表層占有的課堂知識教學

課堂知識教學的深層探索基于知識觀深刻轉變，“深度教學的‘深度是建立在完整地深刻地處理和理解知識的基礎之上的”[2]，而當下課堂教學中對知識的理解與認識并未完全脫離陳舊觀念的影響，常常滿足并止步于淺層的知識符號占有之中。

4.對知識文化性實踐的漠視

當下課堂教學中的深度教學實踐，多固著于師生與知識符號的“深層”交往之中，即教師關注于自身的課程知識邏輯結構的深度處理能力提升，關注于學生的知識邏輯結構快速復刻能力培養，以及關注于學生的知識邏輯結構的程序化解構能力培養。教學中重視并培養學生對課程知識符號與邏輯結構的認識與解析固然重要，但當教學只關注于知識符號層面的“深層解構”能力培養，漠視知識教學所蘊含的文化融合、文化交往與文化創造過程，課堂教學便會逐漸脫離深度教學所追求的生命發展旨趣。

二、課堂深度教學實踐的困境歸因

1.“速遞式”情境下的知識內核遮蔽與文化實踐阻滯

所謂“速遞式”的教學情境，是教師以任意刪減或拼湊的方式對課堂教學情境進行去真實性與去復雜性的操作結果。“速遞式”課堂情境的創設看似邏輯有序，簡潔明了，甚至設計得清晰生動，實則摒棄了情境原本的真實性、整體性與復雜性。

（1）“速遞式”情境下的知識內核遮蔽

“深度教學乃是觸及學科本質和知識內核的教學”[3]，其中“知識得以產生的根據、方法和背后所蘊涵的深層意義乃是知識的內核之所在”[4]。知識的產生始于對情境的真實認識，知識產生的方法基于對情境的整體分析，知識背后的深層意義源自對復雜情景的深入剖析。顯然，教師“速遞式”情境的創設與學生“快餐式”的情境體驗遮蔽并阻礙了課堂教學過程中通往知識內核的道路。

（2）“速速式”情境下的文化實踐阻滯

深度教學將教學過程看作文化實踐[5]，是教師與學生帶著既有的文化背景，在課堂教學中與教材知識特有的文化意義進行傳遞、交往與融合的過程。教材知識特有的文化意義依托于真實情境的呈現，教師、學生與教材知識間的文化交流與傳遞過程需要整體性情境作為載體，同時，課堂教學主體間的文化融合貫通于情境的復雜聯結關系之中。而“速遞式”的情境無法為教學中的文化交往與實踐提供廣闊的平臺與暢通的道路。

2.“方法與程序”下惰性思維滋生與復雜性思維消磨

教師對深度教學理念的扭曲認識與理解進一步強化了“方法與程序”的合理性，走向機械性、線性與簡化的教學思維，并在教學過程中追求思維上無沖突的“平衡性”和程序上的“流暢性”，固化為在“筆直跑道”上直達目標的淺層化的思維模式和習慣，從根本上剔除了師生發展復雜性思維的可能性，淺表化成為其必然表征。“追求教學的發展性是深度教學的核心理念”[6]，而發展的前提是思維沖突、疑慮和困惑與變化。復雜性思維的培養是思維變通與轉化的重要依托。課堂教學中，教師與學生作為具有鮮活生命的主體，其思維發展本就充滿著創造性、復雜性及不可預測性。然而，特定框架的“方法與程序”會束縛并阻滯復雜性思維的發展，隨著復雜性思維的消磨殆盡，惰性思維便會滋蔓難圖。簡化性思維之于教學的致命點在于，只依靠形式邏輯分析具有獨立性與穩定性的系統，忽視了深度教學的核心即發展與變化，忽視了教育教學中各種關系與組成部分的不穩定性，以至于簡化思維下的教學成果只能在非常有限的領域有成效。教學的目的不應是簡化一切，而應使學習的情境更加豐富和模糊[7]。同樣，深度教學實踐需要在更廣泛的領域中培養與發展復雜性思維。gzslib202204011301

3.知識的邏輯演繹與意義建構匱乏

課堂深度教學實踐的著力點在于課程知識的深層理解，即“深”于知識的內在結構。“知識具有符號表征、邏輯形式和意義系統三個不可分割的組成部分”[8]，故知識的完整學習包含了知識符號的習得，知識邏輯聯結與知識意義系統建構的全過程。“深度教學強調在知識處理過程中由對知識的形式理解進入意義理解的深度”[9]，而知識符號習得的教學策略看似成果豐碩，但對知識邏輯的關系聯結與意義體系的構建過程卻淡然置之。知識完整學習過程的阻滯感主要來源于教師的教學活動與學生真實的課堂學習之間不可忽視的矛盾：學生的知識體系建構是一個延續的、緩慢的、復雜的知識整合過程，然而具有“高速且極度壓縮化”[10]特性的課堂教學活動似乎無法承載學生知識體系建構的全部過程。這一現實矛盾的調和原本需要長期的、連續的、應變的、多元主體共同參與的策略研發，而逃避與無視這一現實矛盾卻往往成為被選擇的對策，課堂教學實踐也因此長期困于淺表化的泥沼無法掙脫。課堂教學實踐一旦缺失了知識理解的完整過程，學生便會成為他者知識體系外殼的僵化復制者，從而錯失引導學生走向發展與生命解放的良機。

4.文化疏離下的深度教學能力發展滯礙

現實課堂中的文化疏離現象日甚一日，深度教學能力的培養與提升正異化為對知識傳遞方法與技術的一味追求。“教學是以知識傳遞為基礎的文化傳遞和傳承實踐”[11]，僅關注于知識傳遞的手段與技術提升，而忽視教學中的文化傳承使命，勢必日益削弱教學的鮮活生命氣息。深層剖析知識結構并進行知識符號傳遞的教學能力固然重要，但深度教學能力則更加關注蘊藏在知識符號表征與結構傳遞下的文化傳承與創造。深度教學能力的發展聚力點要從知識符號傳遞走向文化傳承與實踐，其中教師文化、學生文化及課程知識文化的融合能力，課堂場域下的文化交往能力與走向生活世界的文化創造能力尤為重要，是培養與發展深度教學能力的關鍵之處，而現實課堂教學對文化實踐的漠視與疏離無疑是發展深度教學能力的桎梏。

（1）疏忽文化融合能力的發展

“理解課程知識的文化性，是教書育人的前提”[12]但現實中的課堂教學活動中，仿佛掠過了這一重要前提，無論是課程知識與當代文化的融合體驗，還是課程知識與師生的個體文化融合體驗，均沒有得到應有的重視。久而久之，教師失去的不僅僅是深度文化融合能力，還有教學過程中最基本的文化融合意識。

（2）漠視文化交往能力的發展

教師具備深層文化交往的能力是深度教學實踐的重要條件。然而，對文化交往的漠視使課堂教學并不關注于師生基于知識傳遞的文化交往活動，反而更加專注于知識符號傳遞下的教學手段變換與技術升級。當課堂教學的交往活動范圍縮減了師生間的文化交往，師生與知識的文化交往活動時，教師便會囿于技術的“無盡泥沼”中無法脫身。

（3）無視文化創造能力的發展

文化疏離下的現實課堂教學實踐，充斥著對他人思想的機械傳遞、片面認識與程序化解構，蘊藏于其中的僵化思維模式禁錮了文化主體的交往空間，抹殺了于教學實踐中進行文化創造的機會。課堂教學中文化傳承與實踐意識的消亡，是阻礙深度教學能力發展的根源所在。

三、課堂深度教學實踐的突圍路徑

1.創設“共振”的課堂教學情境

情境是課堂教學中銜接符號世界、生活世界與意義世界的重要通路，而深度教學實踐中的情境創設要以教師、學生與情境的三者“共振”為前提，且情境創設目標要指向學生完整的學習過程而不是知識解釋本身。所謂“共振”，是在教師的引領下，師生能夠共同浸潤于境，共感于情，使學生能夠在此過程中理解知識表象之下的意義與意涵，能夠發現當下情境在自身生活世界的投影，并基于生活世界，賦予知識符號鮮活的生命與意義。教師、學生和情境三者共振的學習過程，也就是培養學生厘清差異，進而認識事物本質的過程。課堂教學情境能與師生產生共振感需要具備下列前提條件。

（1）雙主體共建

“共振”的情境需要教師與學生的共同參與建構，情境的框架由教師引導并創設，同時學生作為課堂情境的共同建構者，需要為情境增添自身的理解與創造元素，并生成個性化的學習意義與價值，在師生與情境的多元互動中“促進學生對知識的意義進行協商與建構”[13]。

（2）學生的“合法”參與

共振的教學情境要具備整體性并符合學生當下的理解能力，為學生能夠“合法”地參與至情境建構之中創造前提條件。情境與學生自身知識體系產生聯結的路徑可能性是“合法”的核心所在。

（3）文化包容

共振情境的文化包容體現在對知識處理的文化關切以及對學生的文化關照之中，即在教學過程中深入知識的文化意涵，在學習過程中創造“安全感”的學習氛圍，進而使積極的情感、態度與信念激發學生的創造力，在更加豐富多元的情境共建模式中進行深度教學實踐與探索。

理解知識內核的深度教學需要共振情境的支撐。知識內核的理解與學習需要經歷完整的學習過程，要深入知識符號表征下所蘊含的思想、情感與價值。“知識理解絕不僅僅是理解作為符號存在的知識，而是理解知識所反應的客觀事物及其規律，理解人的生活世界及其與人的關系。”[14]共振的情境聯結了課堂情境與生活世界的通路，透過生活世界在課堂情境中的投影，能夠更好地理解知識符號與客觀事物的對應關系，通過關系去理解知識內核所承載的思想、情感與價值，并且在師生共建情境的過程中融入并展現每一主體的智慧和精神。共振的情境創造了師生異質文化相遇、碰撞與融合的場域，課堂教學中每一個獨特的文化主體，在情境構建中滲入異質的文化思想，并通過共振體驗對他人文化進行理解與學習。

總之，創建共振的課堂教學情境，是深度教學實踐走向知識內核學習與進行文化實踐的重要通路。

2.轉向“關系建構”思維模式

簡化與平衡的思維模式在教育領域的應用有其不可忽視的作用與價值，如在以確定性的演繹推理與形式邏輯為主的學科領域之中發揮著重要的作用。但是，“簡化習慣只在有限但非常實際的領域中有用且有效”[15]，同時還要求在這一領域中“分析的組成部分必須各自獨立且穩定不變”[16]。而構成學校教育的各種關系與組成部分本身，都會隨著時間的推進而產生變化，這就需要打破平衡與簡化的思維模式，形成“關系建構”的復雜性思維方式，即“追蹤構成整個研究領域的永遠處于動態變化之中的關系”[17]。gzslib202204011301

（1）從簡化與平衡的“方法”走向復雜與動態的“關系”

要重新再思考課堂教學過程中教師與知識、學生與知識、教師與學生及學生之間的關系模式。在“關系建構”思想下，教師是課堂教學內容的活性預構者而非僵化建構者，即教師在組織教學內容時所搭建的知識框架是基于學情的且具有多樣可變性，是以引導學生自主地與知識產生意義聯結關系為目的的。同時，學生在學習知識的過程中，要以建構知識的意義聯結路徑為目的，將知識融入個體獨一無二的知識體系之中，在不斷的聯結關系變化之中深入并豐富對知識理解、遷移與運用。另一方面，教師是學生與知識間多元關系的引航者與合作者，在預設中為學生創造與知識產生聯結的情境，在聯結關系的生成與變化中進一步與學生合作，引導學生自主地厘清差異并探尋事物本質，并且“幫助學生從他們各異且常常相互矛盾的理解中得出某種整體性的東西”[18]。此外，在課堂教學中，學生間的合作與交流也不僅僅局限在“流水分工作業”式的線性模式之中，固定結構與行為之下的合作與交流也能夠呈現多樣結構與相互聯結關系的分形模式，如合作交流中的一些固定結構包含了分組、分配、總結等環節，且有時不同合作小組的成果也會具有一些相似性，但不同的學生群體間的合作方式、言語行為、討論形式等都會影響合作中創造“軌道”的方向，而不同教師的引導方式、言語導向、情境導向也會影響學生形成多樣的知識聯結模式。

（2）真實的課堂教學大多處于非平衡形態

新知識內容的刺激、理解知識、運用知識解決問題等過程都會不斷產生新的知識聯結路徑，文化的交往、文化的理解、文化的價值輸入與輸出都是教學狀態的非平衡表現，只有當學生感到通透與熟練時課堂教學才會達到短暫的平衡狀態。不斷打破學習的平衡狀態，螺旋式上升并擴建復雜的知識聯結路徑，以追求對事物更深層次的文化認識是課堂深度教學的最佳樣態，而不滿足于停留在教學平衡舒適區的“關系建構”思維與意識無疑是推進課堂深度教學的最佳動力。

3.重視學生完整的知識學習過程

完整的知識學習過程包括知識符號的習得，知識的邏輯聯結與知識的意義系統建構。課堂教學實踐中要給予學生完整的知識學習機會，引導學生自主地進行知識整合活動，走向對課程知識的深層剖析與理解。學生自主建構知識間的復雜聯結關系并對知識內核進行深入的學習體驗，這一過程是具有延續的、多變的、差異激發的、同質聚合等特性的。通過知識整合的方式讓學生經歷完整知識學習體驗，在知識符號的習得的基礎上引發學生對現實世界的差異性理解與同質性聚合，其獨特的邏輯聯結方式便會呈現出個性化的認識方式與過程，并且在與他者文化的持續交往過程中完成生命的解放與發展，完成個體的價值生成與意義系統建構。

（1）學生的自主知識整合需要延續性的過程

知識微結構之間建立起基于自身現實世界的復雜意義聯結關系不可能在一瞬間完成，多樣化的情境體驗與多維度的思維活動是意義聯結的基礎，這需要教師耐心與細心地關注學生知識整合的過程，而不是急于得到學生知識整合的“可視化”結果。

（2）知識整合需要多樣性的空間維度

即從多角度與情境，從不同學科視角下對事物進行多維度理解與認識。課堂教學中的主題活動與跨學科課程都是實現知識整合中空間維度多樣性的有效途徑。時空延續的知識整合過程會使學生的知識體系趨于復雜化，復雜的知識聯結關系是知識整合的重要基礎。

（3）知識整合是差異區分及同質聚合的認知形成過程

學生在知識整合初期會受到不同整合內容的影響而對事物的認知與理解產生變化，這種變化有時會被教師忽略，而認知的變化與不穩定正是學生差異性理解與同質性聚合能力發展的重要標志。“差異性及對其進行標明的行為可以被理解為對世界進行觀察與概念化的根本要素”[19]，學生通過理解差異，聚合同質進行知識整合，對事物進行深層理解與認識，此過程需要教師關注學生所表現出的行為特征，即對事物理解產生變化，在學生出現“平衡”狀態時，運用情境的變化對此平衡進行“干擾”，并在教學過程中凸顯差異性，通過引導學生思考對事物的認知變化的原因進一步“引航”，而不是“指明”差異。這樣才能給予學生深度思考與實踐的機會，激活差異理解與同質聚合能力，并在知識整合過程中建構個體獨一無二的知識體系。

教師也要正視現實課堂教學過程與學生真實學習過程二者之間的矛盾，將“有限之無限性”[20]的思想運用于解決這一矛盾的過程之中，即教師可能會在課堂教學過程之中受到多方面因素的制約與限制，如標準與規定、地域與空間、內容與材料，但在如何選擇教學內容與材料之間的關聯方式，以及師生、生生間的活動方式，都是具有無限創造空間的。可以通過引導學生進行自主的知識整合，體驗并建構個性化的知識體系，使學生有機會在課堂教學之中進行完整的知識學習體驗，在知識整合的過程中領悟知識的價值，建構學習的意義。

4.將文化意識鑲嵌于深度教學能力的提升過程之中

深度教學活動，究其本質，是教師、學生于課程知識間異體文化間的碰撞、交融與發展，教師作為課程知識與學生產生聯結關系的催化者，其文化意識與文化處理能力至關重要。將文化意識鑲嵌于深度教學能力的培養過程之中，提升教師的文化融合、文化交往與文化創造能力，是課堂教學掙脫淺表“泥沼”束縛的關鍵所在。

（1）文化深層融合能力

教師基于課程知識的多主體文化融合能力直接影響著學生對知識符號的理解程度。課程知識是對人類發展歷史中的智慧結晶精心篩選而成，不同歷史時期及不同地域文化下知識的生成均承載著特定的文化意義，而這些特質的文化意義大多超出學生的經驗世界與文化理解范疇。教師通過自身文化經驗，將課程知識文化與當前社會文化融合，使融合的文化得以映射于學生的文化體系之中，以映射關系延展學生與課程知識的文化聯結通路，使學生在當下文化價值導向的基礎上對課程知識文化進行深層的多維度理解。gzslib202204011302

（2）文化深層交往能力

教師引導下的師生文化交往程度影響著學生建構知識邏輯聯結的復雜程度。教師、學生與課程知識是特質文化的集合體，教師引導下的三者文化融合體驗促使學生對課程知識進行完整且深刻的理解與學習。然而，深度教學實踐并不僅僅是止步于讓學生在接受公共知識，理解他人價值判定的基礎上，透過他者視角去認識世界并復刻他者的價值體系。而是要在理解他者智慧精華的基礎上，通過教師的引領進行深層的文化交往活動，使學生在認識他人與世界的同時發現并建構自我，創建自身與生活世界間千絲萬縷的關系，并形成自身獨特的邏輯思維模式。

（3）文化創造能力

教師引領下的文化創造活動是學生意義與價值體系形成的基石。所謂文化創造，是基于自身邏輯思維方式對他人價值體系下公共知識的認識與理解，將理解結構融于自身的知識體系中并進行意義路徑重構，從而構建自身對生活世界的意義與價值體系，形成獨特的文化認識與理想追求。課堂教學中，教師作為文化創造的示范者，在教學過程的點滴中為學生示范具體的文化創造行為，學生在模范教師文化創造的氛圍之中潛移默化地形成文化創造意識，并在實踐中逐漸形成文化創造能力，進而養成學習的深層意義，并生成習慣。

只有將文化意識鑲嵌在提升深度教學能力的過程中，教師才能有意識的進行多維度的文化深層融合行為，有策略地組織文化深層交往活動，與學生共建文化創造與意義構建的課堂教學氛圍。

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