智能時代生涯教育的“幸福定位”取向

摘? ? ? 要 隨著智能時代的到來，傳統(tǒng)的“最優(yōu)匹配”取向的生涯教育已經(jīng)不能適應(yīng)社會發(fā)展和人才成長的需求。面對以“不確定性”為顯著特征的新時代，生涯教育須要放棄對“精準匹配”這一下位目標的追求，轉(zhuǎn)向更高層次的上位目標，確立“為學(xué)生幸福人生定位”的新取向。為此，要以“適應(yīng)改變”理論為指導(dǎo)，借助積極心理學(xué)關(guān)于幸福模型的研究成果，從學(xué)生的價值域、情感域和能力域入手，重點培養(yǎng)以自主規(guī)劃能力和權(quán)變適應(yīng)能力為核心的幸福生涯素養(yǎng)。在實踐中，要以大生涯教育觀全面落實立德樹人的根本任務(wù)，充分借助人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)支持，讓學(xué)生在大量生涯探索和模擬決策中找到適合自己的自我實現(xiàn)路徑。

關(guān) 鍵 詞 智能時代? 生涯教育? “幸福定位”取向? 人工智能? 大數(shù)據(jù)技術(shù)

引用格式 王新波.智能時代生涯教育的“幸福定位”取向[J].教學(xué)與管理，2022（07）：39-42.

生涯教育是指通過系統(tǒng)的課程或輔導(dǎo)計劃，幫助學(xué)生更好地認識自己和職業(yè)，學(xué)會選擇、規(guī)劃和生涯準備，以提高未來生涯發(fā)展水平的教育，也被稱為“生涯輔導(dǎo)”“生涯規(guī)劃教育”或“生涯發(fā)展教育”[1][2]。生涯教育的目標取向決定著其教育內(nèi)容、測評工具和方法路徑的選擇。雖然不同取向的生涯教育都是為了幫助學(xué)生在未來的人生中獲得好的生涯發(fā)展，但對于什么是“好的生涯”，不同取向下的理解是不一樣的。因應(yīng)時代的變遷及其對人才需求的變化，生涯教育的目標取向須要隨之調(diào)整。

一、傳統(tǒng)生涯教育的“最優(yōu)匹配”取向

傳統(tǒng)生涯教育強調(diào)以“匹配”為核心的目標，致力于實現(xiàn)個體與所選擇對象之間的完美匹配。這一理念最早應(yīng)用在職業(yè)生涯指導(dǎo)領(lǐng)域，并形成了經(jīng)典的“人職匹配”理論。隨著這一理論在學(xué)校教育和社會輔導(dǎo)機構(gòu)中的應(yīng)用擴展，逐步形成了生涯輔導(dǎo)中的“最優(yōu)匹配”取向，直到今天依然影響深遠。在學(xué)生面臨選科、選課、選班、選志愿時，絕大多數(shù)指導(dǎo)者會將關(guān)注點主要放在匹配探索之上。

1.“人職匹配”取向

“人職匹配”旨在讓合適的人匹配上合適的職業(yè)。人職匹配理論中影響較大的有“特質(zhì)-因素論”和“人格類型-職業(yè)匹配”理論。“特質(zhì)-因素論”（Trait-Factor Theory）的早期代表人物有美國學(xué)者帕森斯、威廉斯等人。該理論強調(diào)個人所具備的特質(zhì)與職業(yè)所需要的因素（即素質(zhì)或技能）之間的協(xié)調(diào)和匹配。在職業(yè)指導(dǎo)時，先對個體的特質(zhì)進行詳細測評，然后以此為前提探尋與這些特質(zhì)最為匹配的職業(yè)，最后在綜合分析的基礎(chǔ)上向個體進行職業(yè)推薦。這一理論奠定了人才測評理論的理論基礎(chǔ)，推動了人才測評在職業(yè)選拔與指導(dǎo)中的運用和發(fā)展。“人格類型-職業(yè)匹配”理論則由美國學(xué)者霍蘭德創(chuàng)立。霍蘭德基于當(dāng)時的現(xiàn)實文化，將人格分為現(xiàn)實型、研究型、藝術(shù)型、社會型、企業(yè)型、傳統(tǒng)型六種類型，并指出每一種特定人格類型的人會對相應(yīng)的職業(yè)類型感興趣，因此生涯輔導(dǎo)就是幫助人們實現(xiàn)其人格類型與職業(yè)類型的最理想匹配。

2.“分數(shù)-志愿匹配”取向

生涯教育的理念傳到我國，逐步得到各級各類教育的關(guān)注，特別是在新高考改革啟動后的高中階段。眾所周知，新高考改革所帶來的最大變化就是賦予了學(xué)生更多的自主選擇權(quán)，而且很多選擇與決策被大大前置。比如，從高一末就開始的選科，學(xué)生將要面對的是“6選3”（或“7選3”）之后形成的20種以上的學(xué)科組合，同時還要考慮高校招生時不同專業(yè)對特定科目的要求。隨之而來的課堂不同層次的選擇、多次考試時機的把握、80種“高校+專業(yè)”志愿的填報等，都是一道接一道擺在學(xué)生面前的復(fù)雜選擇題。對于缺乏必要生涯規(guī)劃能力的學(xué)生而言，“要在幾周內(nèi)甚至幾天內(nèi)做出重要人生抉擇”，“這幾乎是一場豪賭”[3]。于是，高中生涯教育“被推上了教育改革的前臺”，被認為是解決“落實學(xué)生選擇權(quán)”這一緊迫問題的最“可靠”的途徑[4]。甚至每年高考季，經(jīng)營志愿填報服務(wù)的社會機構(gòu)總是門庭若市。在這類生涯輔導(dǎo)中，“利益最大化”常常被視為首要原則。學(xué)生的高考成績夠得上哪所學(xué)校且“不虧分數(shù)”，往往是其考量的最主要因素。

3.“最優(yōu)匹配”取向的局限性

人類社會發(fā)展到今天，我們不得不面對的一個現(xiàn)實是：隨著時代的變遷，“人類社會經(jīng)濟生活的不確定性在不斷增加，學(xué)業(yè)、職業(yè)、生活等生涯發(fā)展都處在急速變化之中，生涯發(fā)展的路徑越來越難以界定和預(yù)見”[5]。“現(xiàn)在還在中小學(xué)念書的孩子，未來可能從事的工作有六成都還沒有‘被發(fā)明;現(xiàn)在成人們幫孩子準備的工作能力，等到他們二十五歲時，該工作可能已經(jīng)消失”[6]。因此，“人職匹配”的理論越來越不適用于當(dāng)今時代和學(xué)生發(fā)展的需求了。于是，學(xué)者們開始轉(zhuǎn)向強調(diào)個體與職業(yè)動態(tài)適應(yīng)的“適應(yīng)改變”理論，將焦點集中在個體變量與職業(yè)需要之間的相互作用機制之上。

而功利化色彩更濃的“分數(shù)-志愿匹配”取向，往往把考試分數(shù)、錄取難度、學(xué)校名氣，甚至學(xué)校所在城市、地理方位等因素看得比國家需求、個人興趣、能力特長更重。“只見分數(shù)不見人”“重外在而輕內(nèi)在”的片面性弊端非常明顯。即使是號稱可以用復(fù)雜算法精確匹配的計算機測評系統(tǒng)，也難以從系統(tǒng)化、整體化角度全面考慮學(xué)生的生涯幸福和終身發(fā)展。因此，很多如愿上了“分數(shù)-志愿”最匹配高校的學(xué)生，到了大學(xué)才發(fā)現(xiàn)所學(xué)專業(yè)并非自己的興趣所在，于是又開始糾結(jié)調(diào)班、換專業(yè)、退學(xué)復(fù)讀等二次生涯決策問題。而更深層的問題在于：通過他人或機構(gòu)做出替代決策的過程，并不能提升學(xué)生的自主規(guī)劃能力。當(dāng)再次遇到上述需要做出二次決策的難題時，這些學(xué)生依然感到茫然不知所措，甚至導(dǎo)致其產(chǎn)生嚴重的心理與行為問題。因此，短視的、替代性的、分數(shù)至上的生涯輔導(dǎo)顯然不利于學(xué)生的身心成長和人生幸福，真正以增加學(xué)生生涯福祉為目標的生涯教育應(yīng)該把培養(yǎng)自主規(guī)劃、系統(tǒng)規(guī)劃、長遠規(guī)劃能力作為努力的方向。

二、新時代生涯教育的“幸福定位”取向

1.積極心理學(xué)的幸福模型及其啟示gzslib202204011612

當(dāng)今時代正經(jīng)歷百年未有之大變局，不確定性成為顯著的時代特征。隨著人工智能的飛速發(fā)展，未來社會的職業(yè)形態(tài)必將發(fā)生天翻地覆的變化。故而經(jīng)典“匹配理論”所設(shè)想的基于理性人假設(shè)的、一勞永逸的、確定性的傳統(tǒng)生涯形態(tài)已經(jīng)不復(fù)存在，取而代之的是基于有限理性的、開放的、彈性的、變化的、不確定性的新生涯形態(tài)，學(xué)者們稱之為“無疆界生涯”或“無常生涯”[7]。

那么，面對充滿不確定性的“無常生涯”，生涯教育是否也就沒有用武之地了呢？事實并非如此，越是面對不確定性，學(xué)生越需要科學(xué)有效的生涯教育。為此，新時代的生涯教育要放棄對精準匹配這一下位目標的追求，而要確立更高層次的上位目標，即以“鼓勵學(xué)生為自身幸福負責(zé)”為宗旨。“這一理念要求統(tǒng)籌學(xué)校、家庭和社會資源共同參與，構(gòu)建一種有利于學(xué)生生涯發(fā)展的支持系統(tǒng)”[8]。換句話說，就是要把生涯教育取向從追求“最優(yōu)匹配”轉(zhuǎn)向更高層面的“幸福定位”。但隨之而來的一個問題是：長期以來人們都認為“幸福”是一個復(fù)雜而抽象的概念，難以落實在系統(tǒng)化的教育實踐當(dāng)中。可喜的是，隨著積極心理學(xué)的興起與進展，在相關(guān)學(xué)者的不懈探索下，已經(jīng)建構(gòu)起諸多可定義、可測量的“幸福要素模型”。比如，MPS幸福三要素模型、PERMA幸福五元素模型等。

MPS幸福三要素模型是由哈佛大學(xué)幸福學(xué)教授泰勒·本-沙哈爾（Tal Ben-Shahar）提出的，模型中的MPS分別指的是意義（Meaning）、快樂（Pleasure）和優(yōu)勢（Strengths）。沙哈爾認為，一個人所從事的工作如果同時能讓他體驗到意義和快樂，并能夠發(fā)揮其自身優(yōu)勢，那么這份工作就能夠給他帶來穩(wěn)定的幸福感。換句話說，一個人要想找到一份能讓自己長久感到幸福的工作，就要先用MPS三要素對備選工作進行定位分析，考察其能否同時滿足自己在三個要素上的需求。因而沙哈爾形象地將三要素模型稱為“MPS幸福人生定位系統(tǒng)”[9]。

而積極心理學(xué)之父馬丁·塞利格曼（Martin Seligman）則在近幾年提出了PERMA幸福五元素模型。PERMA分別指積極情緒（Positive emotion）、投入（Engagement）、人際關(guān)系（Relationships）、意義和目的（Meaning and purpose）、成就（Accomplishment）五個幸福元素。在塞利格曼看來，個體可以通過提升積極情緒、投入、意義、積極的人際關(guān)系、成就，使自己的人生豐盈蓬勃，獲得持續(xù)的幸福生涯[10]。

除了上述兩個經(jīng)典模型外，還有研究者提出過幸福四要素模型、七要素模型等不一而足。但綜而觀之，在幸福的心理結(jié)構(gòu)中意義感、價值感、積極情緒體驗、勝任力是必不可少的。孔子的名言“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”中的“知之”“好之”與“樂之”如果換個角度解讀的話，三者恰好可以對應(yīng)價值、情感和勝任力三個方面，三者同時具備將是從事一項工作時的最理想狀態(tài)。

由此可見，以“鼓勵學(xué)生為自身幸福負責(zé)”為目標的生涯教育，應(yīng)該重點關(guān)注學(xué)生的價值域、情感域和能力域三個方面。個體所看重的、覺得值得的、認為“超越自我的東西”都屬于價值域范疇;個體的積極情緒體驗、心流（flow）狀態(tài)等主觀感受都屬于情感域范疇;個體的成功、成就、技藝、潛能等則屬于能力域范疇。三個域的重疊區(qū)域即為個體既知之又好之又樂之的最佳適宜區(qū)，是個體能夠從中獲得持久幸福的生涯場域（如圖1）。因此，幸福定位取向的生涯教育就要致力于在學(xué)生價值域、情感域和能力域三個方面進行系統(tǒng)輔導(dǎo)，讓學(xué)生通過自我探索找到屬于自己的三域重疊的那片場域，而不是一一對應(yīng)的匹配結(jié)果。

圖1 生涯教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注的場域示意圖

2.轉(zhuǎn)向“幸福定位”取向的迫切性和必然性

（1）學(xué)生身心健康發(fā)展的現(xiàn)實需要

近年來，青少年的心理健康問題日益突出，負性事件屢見報端。心理專家分析表明，生涯認知、規(guī)劃和發(fā)展中所積累的問題往往是其重要根源。在一些地方的中小學(xué)里，刷題、改題、背題幾乎成了學(xué)生生活的全部。這些除了做題別無他長的學(xué)生在面對其他社會情境時，常常會不知所措，可能會產(chǎn)生自我價值懷疑，繼而出現(xiàn)情緒和人格心理問題。這顯然與他們長期的生活異化、被動成長及過于功利化、工具化的生涯規(guī)劃不無關(guān)系。徐凱文曾用“空心病”一詞指稱青少年身上出現(xiàn)的“價值觀缺陷所致心理障礙”。這些學(xué)生往往從小就非常優(yōu)秀，也沒有經(jīng)歷過明顯的創(chuàng)傷事件，但卻感到內(nèi)心空洞，缺乏生命的意義感和存在的價值感，對成功沒有渴望，對未來沒有期待。“內(nèi)在沒力量，外在無目標”是這類年輕人的共性特征，“當(dāng)一個人生存和生命的整個意義是被外界賦予的，而不是自己內(nèi)心真正發(fā)散出來的時候，一旦達到了階段性目標，就會崩潰”[11]。這顯然不是到了大學(xué)才出現(xiàn)的問題，而是從小一路延續(xù)而來的缺乏自主生涯規(guī)劃導(dǎo)致的。

由此可見，如果僅把生涯教育視為應(yīng)對新高考要求的“戰(zhàn)術(shù)性”手段是遠遠不夠的。能根本上解決問題的生涯教育應(yīng)該面向個體的終身發(fā)展，面對的是事關(guān)整個生涯的“戰(zhàn)略性”問題[12]。

（2）智能時代的必然要求

在“等級森嚴，階級固化”的農(nóng)業(yè)文明時代，多數(shù)人的命運出生時就已確定，不需要什么生涯規(guī)劃;在“大機器生產(chǎn)，流水線作業(yè)”的工業(yè)文明時代，職業(yè)類型與崗位結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定，社會對人才提出格式化需求，個體比較容易規(guī)劃人生;在“創(chuàng)新為王，快速迭代”的智能時代，個體自身擁有的人生體驗和他人的職業(yè)經(jīng)驗已無法簡單復(fù)制，其生涯發(fā)展將面對一個以傳統(tǒng)方式無法“準備”的未來，個體必須依靠更具前瞻性、科學(xué)性和自適應(yīng)性的生涯教育引領(lǐng)未來的人生之路。

三、“幸福定位”取向的生涯教育實踐探索

1.以大生涯教育觀全面落實“立德樹人”根本任務(wù)

“幸福定位”取向的生涯教育其著眼點一定是整體的、系統(tǒng)的和全面的，不僅僅只盯著選課、選科、選考、報志愿等狹義的生涯決策命題，而應(yīng)該樹立大生涯教育觀，將生涯教育看作“立德樹人”必不可少的重要組成部分。“幸福定位”取向的生涯教育要做到如下三點。gzslib202204011612

（1）以社會主義核心價值觀為指導(dǎo)

我們培養(yǎng)的是社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，因此生涯教育必須“要以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)美德，夯實學(xué)生愛國、敬業(yè)、誠信、友善的道德品質(zhì)，培養(yǎng)他們對家庭、社會及國家深切的責(zé)任感與擔(dān)當(dāng)精神”[13]。

（2）與學(xué)科教育相融合

事實上，每一門課程都應(yīng)該具有生涯教育的價值和功能。學(xué)生正是在不同學(xué)科的學(xué)習(xí)中，逐步形成對不同專業(yè)領(lǐng)域的認識，發(fā)現(xiàn)自己的興趣點，產(chǎn)生對未來生涯的憧憬。因此，在我國新時代教育方針的指引下，“幸福定位”取向的生涯教育要融入德智體美勞五育并舉的體系之中。

（3）堅持以生為本

生涯教育是關(guān)于每一位學(xué)生生涯發(fā)展的教育，因此更要尊重學(xué)生的多元化發(fā)展，以促進學(xué)生形成自主規(guī)劃能力和權(quán)變適應(yīng)能力為核心目標。

2.充分借助人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)支持

生涯教育應(yīng)該貫穿于學(xué)生發(fā)展全過程，以循序漸進的方式引導(dǎo)學(xué)生開展自我探索和社會探索，逐步深化對自己個性、興趣、愛好、潛能、價值觀的認識和對社會生產(chǎn)生活形態(tài)的認識，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢及不足，大膽探索不同職業(yè)體驗，保持開放心態(tài)，積極接受幫助，能理性調(diào)整自己的價值取向，擴展或深化興趣點，根據(jù)理想目標不斷鞏固自己的優(yōu)勢強項并提升短板弱項。傳統(tǒng)的教育教學(xué)技術(shù)手段對此常常心有余而力不足，但在今天我們可以借助人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)，搭建個性化和仿真化的體驗平臺，培養(yǎng)學(xué)生自主應(yīng)對不確定性的綜合素養(yǎng)，為學(xué)生擁有幸福生涯打下堅實基礎(chǔ)。

比如，在以MPS三要素模型為指導(dǎo)的高中幸福生涯教育方案中，設(shè)計貫穿于高中三年的發(fā)展性課程，圍繞“我喜歡”（情感域）、“我勝任”（能力域）、“我看重”（價值域），通過科學(xué)測評和活動課程，引導(dǎo)學(xué)生進行自我探索。這個方案的一大亮點就是根據(jù)人才成長和生涯發(fā)展的基本規(guī)律，在對高中生進行全程追蹤的基礎(chǔ)上，三個年級各側(cè)重一個幸福要素，各對應(yīng)一個中心任務(wù)，最后形成三個同心圓遞進的生涯教育方案（如圖2）。具體而言：高一側(cè)重個性興趣，探索學(xué)生在學(xué)業(yè)和職業(yè)上情感可接受的場域（P）;高二側(cè)重能力結(jié)構(gòu)，探索學(xué)生情感可接受且能力可及的場域（PS）;高三側(cè)重價值需求，探索學(xué)生情感可接受且能力可及且價值上被看重的場域（MPS）。每個年級都基于其側(cè)重點，引導(dǎo)學(xué)生對其他兩個要素進行增優(yōu)補弱。在實施中要特別注意兩點：一是每年級側(cè)重的幸福要素都是圈定最大范圍的可接受、可及和被看重的區(qū)域，避免為追求“最優(yōu)匹配”而過早窄化;二是教育方案要接受學(xué)生在三個幸福要素上的動態(tài)變化，并可以跟進調(diào)整。

要達成上述方案中設(shè)計的目標，實現(xiàn)科學(xué)準確、個性化定制、動態(tài)調(diào)整等功能要求，僅靠生涯指導(dǎo)教師的個人經(jīng)驗或傳統(tǒng)量表的測評結(jié)果已經(jīng)遠遠不夠了。這就須要全面引入現(xiàn)代信息技術(shù)的支撐，特別是人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)的應(yīng)用。

學(xué)生數(shù)據(jù)的獲得不再僅僅依賴自陳量表的測評數(shù)據(jù)，而是可以運用大數(shù)據(jù)思維，“克服信息分散度高、隱蔽性強、獲取性差的缺陷”，借助移動互聯(lián)網(wǎng)設(shè)備和校園信息化公共設(shè)施，“無感化”地采集大量的學(xué)生信息[14]，如微博、微信上的觀點，校園一卡通上的圖書借閱、消費、運動、實踐活動等實時數(shù)據(jù)，并與家長、教師評語等語義信息以及課題表現(xiàn)記錄、檔案信息、身心健康等數(shù)據(jù)信息集成整合。

借助認知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型等機器深度學(xué)習(xí)技術(shù)手段，綜合上述各類信息對學(xué)生進行動態(tài)化“數(shù)字畫像”，形成每個學(xué)生的個性化幸福要素地圖，以及未來幸福生涯的預(yù)測模型。

將學(xué)生的幸福生涯預(yù)測模型與系統(tǒng)后臺中海量的高校、專業(yè)、職業(yè)信息建立連接，讓教師、學(xué)生和家長清晰看到在當(dāng)前可預(yù)測的范圍內(nèi)學(xué)生未來生涯方向的若干可能圖景。

將傳統(tǒng)的SWOT分析模型、平衡單技術(shù)等部署在系統(tǒng)工具中，讓學(xué)生借助這些工具反復(fù)進行生涯決策模擬練習(xí)，了解不同的決策過程，直觀見證不同決策結(jié)果，學(xué)習(xí)掌握各種有效的決策策略。

借助虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）等技術(shù)，設(shè)計模擬真實場景的職業(yè)仿真體驗平臺，讓學(xué)生自主進行模擬訓(xùn)練，提升生涯規(guī)劃能力和身心健康發(fā)展水平。

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