中日《故鄉》教學設計比較思考與啟示

鄭良妃

內容摘要：中日兩國《故鄉》在教學目標、教學內容上既有又相同點，也存在很大的差異，本文基于中日兩國《故鄉》的教學目標、教學內容方面做比較，結合我國教學實踐，借鑒和學習日本的《故鄉》教學，希望對今后我們的《故鄉》教學有一定的啟示。

關鍵詞：《故鄉》 中日 異同 教學內容

在我國中學語文教材中，魯迅的文章一直是重頭戲。其中《故鄉》，不僅是我國中學語文教材的必選篇目，在海外也深受歡迎，多次選入日本、新加坡、美國等國家的中學語文教材當中。在日本，《故鄉》更是作為精讀課文要求學生學習，并成為他們國語教材的固定篇，但日本《故鄉》的教學目標、學習活動等方面與我國的教學卻截然不同。本文試圖從中日兩國的教學目標、教學安排兩方面進行比較并做一些思考，希望對我們今后《故鄉》的教學有一定的啟示。

一.教學目標

在我國，《故鄉》編排在部編版語文九年級上冊第四單元的第一課。該單元的人文主題為少年成長，選入的作品均為小說，分別為魯迅的《故鄉》、法國作家莫泊桑的《我的叔叔于勒》和曹文軒的《孤獨之旅》。單元導語也提出了相應的學習要求，即學習本單元，要學會梳理小說情節，試著從不同角度分析人物形象，并結合自己的生活體驗，理解小說的主題。

在我國教學實踐中，很多教師進行教學目標設計時，基本上圍繞以下這幾方面進行：

1.了解作者及《故鄉》的寫作背景，理清故事情節;

2.把握對比、語言描寫、動作描寫、肖像描寫等刻畫人物的方法，分析楊二嫂、閏土的形象，探討人物變化的深層次原因;

3.品味語言，體會“我”的情感，理解小說主題。

在日本教材中，《故鄉》的教學目標更為注重學生的閱讀感受與思考，如：

1.使學生掌握小說中刻畫人物的姿態及其心理變化、歷史的社會狀況及其關系，從而深入思考“在歷史中生活”（注）的人所應該具有的生活態度。

2.理解小說的主題和思想及其與時代背景的關系。

3.通過學習，重新關注自己和現實狀況的關系。[1]

從中日兩國的教學目標設定上看，都把“理解小說的主題”“人物的變化和體會‘我’的情感”作為教學要點。但我國更強調從小說的三要素入手，重點分析通過外貌描寫、語言描寫等手法，來剖析楊二嫂、閏土的人物形象以及他們變化的原因，側重于人物形象的探討;而日本的教學目標更關注學生閱讀小說后的一個感受和思考，關注人際關系變化，側重個人情感體驗。

二.教學安排

《故鄉》在我國中學語文教學的課時安排一般為兩到三個課時，具體教學內容如下：

1.初讀課文，整體感知，介紹小說文學常識，了解作者和時代背景，理清文章結構脈絡和線索。

2.比較故鄉、閏土、楊二嫂前后的變化及作者是如何描寫變化的，分析楊二嫂、閏土變化的原因。

3.品析關鍵語句的含義，找出環境描寫并分析其作用，探討小說的主題。

根據吳亨淑、巴美蘭的《日本國語學習指導一例———〈故鄉〉的學習指導資料（摘譯）》，日本對《故鄉》這篇課文的課時安排為七個課時。第一課時和第二課時主要是讓學生分享閱讀后的感想以及初步感知故鄉的變化;第三、第四、第五課時主要圍繞“我”見故鄉的心情、閏土、楊二嫂的變化及我對他們的心情展開教學活動;第六課時為理解“我”離開故鄉的心情和思想情感;第七課時指導學生讀完小說后進一步認識和思考自己現實狀況，激發學生閱讀魯迅的其他作品的興趣。[2]

從上述的教學課時安排來看，我們不難看出，我國的課時安排較少，教學內容上側重于整體感知以及對楊二嫂、閏土的形象分析;而日本的教學內容圍繞單元人文主題，注重對文本的深入理解，始終關注“我”的心情，注重學生的思考和閱讀體會，學習活動不局限于教材內容，關注和豐富學生的閱讀量，關注學生用歷史眼光觀察和思考周圍的事物。

三.《故鄉》教學的思考

通過上述中日《故鄉》閱讀教學的比較，筆者發現，在一線教學中，我國《故鄉》教學還是存在很多偏差和問題，日本的《故鄉》的“教什么”“學什么”還有“如何教”等方面，有很多值得我們借鑒與學習。

（一）教學內容的選擇和確定

王榮生教授在《閱讀教學設計的要訣》中提到“語文課堂教學中存在的很大問題，主要是教學內容的問題，而教學內容的問題往往根源于教師的文本解讀”。[3]日本的《故鄉》教學內容著眼用歷史的眼光觀察周圍事物，關注作品中人物的典型意義及人際關系，更多的是從人性的角度解讀，弱化文本的政治色彩和社會批判性，引導學生在讀完小說后認識和思考自己與周圍的社會。

1.思考文本的時代價值

但我們的教學內容基本上都是“作者和寫作背景介紹，分析閏土、楊二嫂的形象，學習刻畫人物的手法，揭示小說的主題”這樣模式化的教學套路。顯然，我們《故鄉》的解讀更多的是從政治色彩和社會批判性角度。這不得不讓人深思，于今天而言，這樣的解讀是否合適中學語文教學呢？日本《故鄉》的教學目標也提到了教師要做背景補充說明，但特別強調教學內容要以《故鄉》為中心，回到閱讀作品理解中去。同時，日本《故鄉》教學內容上還特別強調教師要緊緊抓住小說中所塑造的人物對象在當時社會的典型意義，并由此引導學生關注當前的社會現實。這其實也是我們教師在解讀《故鄉》文本中所要關注和思考的內容。《故鄉》這篇小說與現在的學生生活時代有一定的距離感，學生可能不好理解里面的人物關系，尤其是成年閏土和“我”的關系變化，教師要做好背景的補充說明。這里的背景介紹并不是像平時教師的程序化流程，將所收集到的資料放在PPT上，展示給學生看，也不是大篇幅地講解，將語文課變成一堂歷史政治課，而是在學生對課文內容不好理解時，鋪設背景知識，結合課文自然引入。

魯迅的《故鄉》為何能多次入選中學語文教材當，成為中學生學習的作品？筆者認為不僅是其塑造的人物形象在當時社會具有典型意義，在今天的社會當中同樣還是存在著像楊二嫂、閏土和“我”這樣的人物。就像王富仁老師的《精神“故鄉”的失落》中所寫道：“假如我們把魯迅的《故鄉》提高到對祖國前途和命運的關切的高度來體驗、來感受，那么，《故鄉》與我們當代的讀者也就有了密切的精神聯系。一個民族、一個社會，都是在發展過程之中的，人的成長也是緩慢的、曲折的。童年的夢都是美的，成人的發展則是受到社會人生嚴重制約的。”[4]因此，在教學內容的選擇上，教師的文本解讀應當要有自己的思考，立足文本，而不是人云亦云。同時要結合學情，思考這篇小說的時代意義，由此設計教學活動。

2.關注“我”的形象

日本《故鄉》的教學內容還有一個值得我們關注的，即在教學活動中特別關注“我”的形象，從“我”的視角看待今昔變化，理解“我”的心情與感慨。反觀我國的《故鄉》教學，很多教師把重難點落在環境描寫的作用、刻畫閏土和楊二嫂形象的手法及其變化的原因。錢理群先生在《<故鄉>——心靈的詩》中寫道：“《故鄉》里分明有兩個故事：閏土的故事與‘我’的故事，兩者互相滲透、影響，構成了一個‘復調’”。以往的閱讀偏重于閏土的命運及其意義，其實，作者的著力點是在對‘我’精神歷程的審視，對閏土的觀照是包孕其內的。[5]“我”是這篇課文一個極其重要的人物，《故鄉》是以“我”的視角展開的。對學生來說故鄉的變化，楊二嫂、閏土的變化，這些都是比較能直觀的感受出來，反而學生可能在對“我”這個人物形象關注不夠，甚至忽視“我”的存在。“我”對楊二嫂、閏土的態度及心情變化，這些對學生來說可能是理解不夠的，有障礙的。因此，對“我”的理解應該作為教學內容的一個重點，引導學生理解“我”對故鄉人事變化的感慨，充分展開關于“我”的形象教學活動。

（二）以“學的活動”為基點

語文課堂教學的改善，取決于基點的改變。以“學的活動”為基點，也就是在教學內容確定的時候，著重考慮學生學什么;在設計教學環節的時候他，著重考慮學生怎樣學才好。[6]日本的教學內容以“學的活動”為基點，站在學生立場設計教學活動，讓學生有話說，學生是學習的主體的理念得到了充分的體現。如日本《故鄉》第一課時的教學，讓學生通讀《故鄉》全文，記下感想，第二課時交談感想，談談小說中令你感動的地方及是如何看待小說中的幾個人物的。學生在討論過程，教師并不急于得出結論，而是引導學生思考，讓學生盡可能多地發表自己的看法，注重學生的個性化閱讀和體驗，將讀寫結合落實到實處。而我國《故鄉》的教學中，教師大量分析講解，越俎代庖，忽視學生的閱讀體驗;或是問題設計缺乏層次性，難以激發學生自主性。課堂有預設性和生成性，但更為重要的是課堂的生成。我們很多教師在教學活動中總關注學生的答案與自己預設的答案是否一致，缺乏相應的引導，忽視課堂的生成。在問題探討過程中，為了課堂進度，常常忽視學生的看法，急于把“標準答案”亮出來，學生仿佛是一個個群眾演員，配合教師演出而已。教師自己在上面如癡如醉，學生在下面昏昏欲睡。

1.注重學生的閱讀體會

閱讀是學生的個性化行為。文學作品所塑造的人物形象往往并非非黑即白，具有多面性的，教師不宜為人物貼標簽，為學生定義人物，局限學生的思考。我們的教學更不應該扼殺學生個性化閱讀。教學活動設計離不開學情分析，在設計活動問題之前，教師不妨多站在學生角度想想，這個問題適合嗎，有必要嗎？當然，我國《故鄉》的教學與日本的課時安排上差很多，教學內容沒有那么細致深入全面，但這不應該成為我們教師上課模式化的借口。課堂時間有限，那么在備課階段，應當要明確哪些是重難點，所有割舍。在《故鄉》教學中，應當要結合學情，圍繞重難點開展教學活動。如“我”的形象，是小說中一個重要人物，但容易被學生忽視，那么設計教學活動時，可以圍繞“我”回鄉的所見所聞及理解“我”的心緒方面，從而引出閏土、楊二嫂形象和小說主題的探討。

2.注重學生的閱讀興趣

日本《故鄉》的教學活動中非常注重激發學生的閱讀興趣，如利用學生的切身體驗導入新課，啟發思考，第一課時讓學生交談自己對故鄉的感受，和小說中故鄉的“我”見到故鄉的感受進行比較，啟發學生閱讀文本的興趣，第七課時在帶領學生細細品味文本后，啟發學生認識和思考自己與現實的狀況，并誘導學生閱讀魯迅的其他作品，拓展延伸豐富學生的閱讀量等環節，激發閱讀興趣，關注學生閱讀體驗貫穿課堂始終。如何結合學生的經歷導入新課，激發學生閱讀興趣，讓學生真正走進文本，這是我們現在《故鄉》教學中不可避免要思考的，也是所要努力達到的目標。興趣是最好的老師。如果學生對這篇小說沒什么感覺，甚至有些抵觸心理，那么教師自己講得多么精彩，多么深刻，也是獨幕劇，沒有任何意義。因此，在《故鄉》教學導入中，可以聯系該單元“少年成長”的人文主題，結合學生的成長經歷，利用他們的切身體驗，拉近學生與小說的距離感。

3.注重學生學習的延續性

我們現在都在強調一課一得，沒錯，一堂課下來每位學生都要有所收獲，而不是迷迷糊糊，不知所云。但學習活動也應不只是停留在這一篇、這一課中。在教學中我們會發現，教師布置的課外閱讀完成率很低，如有的老師在在上完《故鄉》這篇小說后，讓學生課下閱讀魯迅的其他作品，但基本上沒有幾個學生課后主動去閱讀。這其中一個重要因素是學生缺乏閱讀興趣，本來學這篇小說已經夠無聊的了，課下學生又怎么會閱讀其作品呢？而語文的教學與學習從來都不是局限在幾本教材當中。因此，在教學活動，教師應該要注重學生學習的延續性，重視學生的閱讀興趣并貫穿課堂始終，尤其是時代背景、知識延伸等環節不應只是機械地PPT展示，可以成為激發學生的閱讀興趣切入點。如教師在設計《故鄉》拓展延伸環節時，可以將學生感興趣的東西與魯迅的作品或魯迅個人的故事結合，設計情境，適當補充，誘導學生課后閱讀。學生學完《故鄉》這篇小說后有自己獨特的感受與體會，對自己或周圍事物有所思考，那么我們的課堂無疑是有價值的。而激發學生對魯迅的其他作品的興趣，進而去閱讀，也是我們所要追求的并且要不斷努力去實現的理想目標。

少年時代的生活，成長后“我”和周圍社會的人際關系，這是一個人成長過程中要面對的。站在人性的角度解讀《故鄉》，以少年成長的話題作為切入點，利用學生切身體驗，建立學生與這篇課文的鏈接點，激發學生的學習興趣，啟發學生用歷史的眼光看問題的思維，從而帶領學生進行自己個性化的解讀，分享他們的閱讀感受，啟發學生思考自己和社會人際關系的變化，或許更符合部編版中該單元關于少年成長的主題意蘊。

參考文獻

[1]溫儒敏.義務教育教科書語文九年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2018：62-70.

[2]王榮生.閱讀教學設計的要訣[M].北京：中國輕工業出版社，2020：128.

[3]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福建：福建人民出版社，2010：62-65.

[4]吳亨淑，巴美蘭.日本國語學習指導一例——《故鄉》的學習指導資料（摘譯）[J].語文教學通訊，1983（08）：15-18.

[5]溫立三.《故鄉》：中、美、日三國課程設計之比較[J].魯迅研究月刊，2020（11）：42-50.

[6]李衛東.以《故鄉》為例談教學內容的確定[J].語文教學通訊，2010（35）：9-12.

[7]范梅.從《故鄉》一課看中日兩國閱讀教學的差異[J].語文學刊（外語教育與教學），2009（12）：138-139.

[8]謝麗梅.中日兩國《故鄉》教學比較之我見[J].語文學刊，2007（16）：34-35.

注 釋

[1]吳亨淑，巴美蘭.日本國語學習指導一例——《故鄉》的學習指導資料（摘譯）[J].語文教學通訊，1983（08）：15-18.

[2]吳亨淑，巴美蘭.日本國語學習指導一例——《故鄉》的學習指導資料（摘譯）[J].語文教學通訊，1983（08）：15-18.

[3]王榮生：《閱讀教學設計的要訣》，中國輕工業出版社，第100頁。

[4]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福建：福建人民出版社，2010：62.

[5]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福建：福建人民出版社，2010：65.

[6]王榮生.閱讀教學設計的要訣[M].北京：中國輕工業出版社，2020：128.

（作者單位：海南師范大學文學院）