在線教育中信息技術如何促進有意義學習
——以密涅瓦大學主動學習論壇為例

□ 于文浩，緱娟娟，劉欣宇

使用信息技術開展線上教學保證了教學活動的持續(xù)進行，保證了豐富的線上教育資源的分享和各種線上教學工具的便捷使用。但是，疫情期間在線學習的大規(guī)模應用也出現(xiàn)了一些不足[1]。例如，教學內(nèi)容與學習資源的匹配程度不夠，學生線上學習效果不佳，注意力容易分散，在線教育“體驗感差、互動性不強”[2]等問題。如果疫情期間的線上課程是傳統(tǒng)課堂的應急搬遷，那么以開放和多元融通的理念，重構教育實踐和育人模式將成為后疫情時代所面臨的重要挑戰(zhàn)。[3]信息技術與學習的有機融合，需要回歸對學習者本身的關注，促進學習者進行有意義的學習。正如喬納森[4]所說，“只有當學生真正理解所學知識或技能對他們的意義時，有意義的學習才能發(fā)生。”據(jù)此，本文通過分析密涅瓦大學的在線學習，結合有意義學習的相關理論，總結在線學習中信息技術促進學習者進行有意義學習的途徑，并提煉信息技術支持有意義學習的配置功能。

一、有意義學習與在線教育中的信息技術

有意義學習是一種深度的、建構的及能夠遷移應用的學習。有意義學習的理論發(fā)展中，奧蘇貝爾、羅杰斯、梅耶和喬納森等發(fā)揮了重要作用。

1.有意義學習

有意義學習雖然早在20世紀60年代就已經(jīng)被提出[5]，但目前仍沒有統(tǒng)一的定義。美國認知教育心理學家戴維·保羅·奧蘇貝爾(David Pawl Ausubel)提出了“有意義學習”(Meaningful Learning)的概念，即如果學習任務是以非任意性的(nonarbitrariness)、實質(zhì)性的(substantiveness)或非一字不差的(nonverbatimness)形式出現(xiàn)的，而且學習任務與學習者現(xiàn)有的知識結構有關聯(lián)，那么有意義的學習就會發(fā)生。[6]其中，非任意性是指新的學習任務要與舊的學習任務有某種聯(lián)系，學習者才能夠基于已有的認知來理解新知識。實質(zhì)性的(substantiveness)或非一字不差的(nonverbatimness)表示材料的潛在含義不依賴特定的某個詞語，幾個同義詞表達的相同概念或觀點的實際含義一致，學習者對于同義詞應該持有相同的理解。奧蘇貝爾對于有意義的學習的解釋受到許多學者的認可。

作為人本主義心理學代表人物的羅杰斯(Carl Rogers)認為，有意義的學習(significant learning)不僅僅是積累事實的學習，而且是一種無處不在的學習，滲透到學習者存在的每一部分。[7]換言之，學生需要接觸與自我結構維系和提高息息相關的事情[8]，從而發(fā)現(xiàn)自己希望解決的問題，并通過學習解決它們。羅杰斯的有意義學習理論更加注重個人整體的學習與提升。

梅耶(Richard E. Mayer)認為當學習者建立了成功地解決問題所需要的知識和認知過程時，有意義學習(Meaningful Learning)就發(fā)生了。[9]有意義學習是符合建構主義理論的，它的表現(xiàn)形式是良好的記憶和良好的遷移能力。學習者可以通過選擇新信息(Selecting)、組織信息結構(Organizing)、整合新信息與舊信息(Integrating)這種基本的認知過程來促進有意義學習的進行。[10]即梅耶的觀點強調(diào)促進有意義學習的認知過程。

喬納森(David H. Jonassen)的有意義學習理論同樣也是建立在建構主義的基礎上，但是，他將“有意義學習”作為教育的整體目標，使得有意義學習不僅只局限在課程層面，也不單是學生的個人能力，而是更側重于有意義學習的特性。他規(guī)定了它的5種屬性：主動性、意圖性、建構性、真實性和合作性，見圖1[1]。

圖1 有意義學習的5種屬性(改編自喬納森[1])

這5種屬性并非相互獨立，而是相互聯(lián)系。當學習活動同時具有這5個屬性，那么學習者更容易開始有意義的學習[1]，該5種屬性的闡述如下：

(1)主動性，可用“積極性”來表述。因為學習者要積極地參與有意義的任務，處理其所處環(huán)境中的事物和參數(shù)，并觀察其操作的結果[1]，這就需要學習者關注其身處的環(huán)境或事件，并在該情境中進行主動的學習。

(2)意圖性，可以表達成“目標導向性”。其基本含義是學習者只有明晰自己的學習目標，才能自愿主動地通過學習來實現(xiàn)該目標，基于學生對學習內(nèi)容的價值認識，從而促使學習變得有意義。

(3)建構性，可用“反思性”來替換。學習者在學習新知識之前要先清楚自己的現(xiàn)有認知水平和范圍，然后反思新知識與舊知識之間的矛盾從何產(chǎn)生。[1]由于每個人的經(jīng)歷與認知都不同，因此即便學習相同的新知識，不同學習者最終的知識建構也不同。

(4)真實性，可以替換為“情境性”。由于目前的教育領域為了便于學生理解，通常是將復雜的現(xiàn)實任務簡化，因此就會導致學生知識遷移能力不足。喬納森認為通過在真實情境或基于案例或問題的學習環(huán)境中學習，學習者更容易理解學習任務，也能夠?qū)⑿轮R更快地遷移至其他情境中。[1]

(5)合作性，可用“對話性”來概括。喬納森認為，通過合作中的交談，學習者能夠了解他人的視角，同時從多個角度理解一個知識點，這有利于學習者對知識的掌握更為全面和深刻。[1]在學習的過程中，學習者可以尋找他人幫助自己解決問題并完成任務，為了能夠共同完成一個任務，學習者間的交流必不可少。[1]

綜上，對有意義學習取得如下共識：奧蘇貝爾從學習內(nèi)容角度將學習分為有意義學習和機械學習；羅杰斯從人本主義視角出發(fā)，將學習分為有意義學習和無意義學習，側重人整體的有意義學習；梅耶主要強調(diào)促進有意義學習的三個認知過程，即選擇新信息、組織及整合信息；喬納森的有意義學習著重對其5個屬性進行了具體闡釋。

2.在線學習中信息技術的應用

隨著信息技術與教育的不斷融合，如何使用信息技術促進學習者的有意義學習也成了研究的關鍵問題。技術輔助教學是指將信息、通信和技術整合到教育中[11]，簡單來說就是信息技術與教育的整合。近年來，信息技術與教育整合的方式頗為普遍和多樣，也有許多研究證明了使用技術輔助教學的優(yōu)勢所在。Hui等的研究表明，與傳統(tǒng)的面對面教學相比，技術輔助教學能夠提高學生對知識的獲取和學習的有效性，支持性的學習社區(qū)有利于提高學生的滿意度[12]；Demir的研究發(fā)現(xiàn)技術輔助學習對學生的態(tài)度有很大影響，將信息技術整合到教育中具有一定的優(yōu)越性[13]。在線學習中信息技術與學習的關系通常有兩種理解：一是學生從信息技術習得知識與技能(learn from IT)，另一種則是信息技術是輔助促進學生學習的工具(learn with IT)[14]。結合有意義學習的內(nèi)涵，在線學習中信息技術的應用更多應傾向于第二種。

鐘志賢認為,作為學習工具的信息技術主要有以下6種：信息獲取工具、認知工具、情境創(chuàng)設工具、效能工具、交流工具和評價工具。[8]基于鐘志賢對于學習工具的分類，結合多位學者的研究成果[15-18]，本文總結了每類工具的作用和應用情況，如表1所示。

表1 學習工具的功能描述和應用[15-18]

(1)信息獲取工具。指從網(wǎng)絡等渠道獲取相關學習資源和信息的工具。一方面學習者能夠從搜索引擎獲得課外的相關學習資源；另一方面也可以從學習平臺內(nèi)部獲得相關的學習資源，有利于學習者更加全面地獲取學習信息和資源。

(2)認知工具。指幫助學習者發(fā)展批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維能力，促進認知進程的工具。除鐘志賢列舉的語義網(wǎng)絡工具和專家系統(tǒng)之外，此處補充了喬納森提出的可視化[16]及Araka等學者提及的筆記和書簽[17]。

(3)效能工具。指用來幫助學習者提高學習效率的工具。其中，待辦事項有利于學習者清楚學習任務，減少其他事件不必要的干擾以提高學習效率。時間管理有利于學習者安排學習任務，減少其他事件不必要的干擾以提高學習效率。

(4)情境創(chuàng)設工具。指用來為課堂創(chuàng)設各種豐富的、情境化的、真實的學習情境的工具，基于不同的真實情境，教師們可選擇以問題或案例作為導引，或進行項目式學習，或通過微世界來進行教學。

(5)交流工具。指用于模擬面對面溝通的實時聊天應用或會議應用軟件，異步溝通工具如電子郵件，通過成員共同編輯筆記內(nèi)容，從而向所有成員分享自己的想法的協(xié)作筆記等。

(6)評價工具。指基于存儲的數(shù)據(jù)來分析學習者的行為與學習情況，便于讓學習者通過客觀的數(shù)據(jù)從第三視角了解自己。這些數(shù)據(jù)可以是學習者的人口統(tǒng)計數(shù)據(jù)、學習過程中的行為，如點擊鼠標次數(shù)、停留在每一頁的時間等行為數(shù)據(jù)，也可以是學習測驗成績、問答次數(shù)等學習相關的數(shù)據(jù)，還可以是他人或自己對自己的評價。

不同學者對于有意義學習有著不同的理解，但本研究側重在線教育領域，因此選擇喬納森對有意義學習的解讀作為分析的理論依據(jù)。喬納森認為“有意義學習的這些屬性將被作為使用技術的目標，同時也作為衡量技術適用情況的標準”[1]，喬納森對于有意義學習的這種理解有助于評價某項技術是否能夠促進有意義學習的產(chǎn)生。教學平臺的目的是為了讓教學內(nèi)容或過程更有效地實施，教學平臺需要根據(jù)某一種或多種學習理論來開發(fā)搭建，才能保證能夠適應不同的教學方法，從而增加使用率。

二、案例分析：密涅瓦大學的主動學習論壇

有意義學習主要有五個特性：主動性、真實性、建構性、合作性及意圖性，下面將以密涅瓦大學的主動學習論壇為例，詳細分析其利用信息技術促進有意義學習的實現(xiàn)途徑。

Minverva Schools at KGI，簡稱MSKGI，通常被稱為密涅瓦大學，是由“密涅瓦計劃”(Minerva Project)公司與私立凱克研究生院(Keck Graduate Institute, 簡稱KGI)于2013年聯(lián)合創(chuàng)辦的。[19]它的出現(xiàn)顛覆了傳統(tǒng)的高校形態(tài)。[20]此外，與羅馬神話中智慧女神的名字同名的校名“密涅瓦(Minerva)”，也暗示其不同于哈佛大學等精英大學的目標。[21]密涅瓦大學的線下教育部分是通過學生在全球7個城市游學，參與并解決當?shù)貙嶋H問題來完成的。由于學生分布在世界各地，教師與學生異地，所以密涅瓦大學主要是線上授課。因此，密涅瓦大學自主研發(fā)了一套在線教學平臺Active Learning Forum，其中文可譯為“主動學習論壇”。

主動學習論壇設計的目的是為了讓學生在課堂上能夠百分百地集中注意力，參與課堂的學習。該平臺包含常用的6種學習工具：效能工具、信息獲取工具、認知工具、情景創(chuàng)設工具、交流工具和評價工具。密涅瓦大學的課堂主要以小型研討會的形式開展，在每節(jié)課上，教師會與不到二十名學生進行活躍而深入的交流，使每個學生都能參與到課堂學習中[22]；在這個學習過程中，師生的交流非常主動，在討論問題的時候，不僅有交流，更有辯論，師生角色隨時互換，教師和學生一樣參與討論；同時，教師可以輕易看到上課不積極的同學，并提醒他們參與到課堂討論中來，教師對學生的課堂參與情況做出反饋。主動學習論壇與密涅瓦大學的教學方法相適應，通過信息技術促使學生積極參與課堂，從而使得學生產(chǎn)生有意義的學習。學習論壇部分界面如圖2、圖3所示：

圖2 密涅瓦大學主動學習論壇討論界面

圖3 密涅瓦大學主動學習論壇投票界面

密涅瓦大學通過自己獨特的教學方法和教學工具綜合了多種在線教育平臺的功能，同其他傳統(tǒng)大學一樣可以授課、考試、評價等，還獲得美國西部學校和學院協(xié)會(Western Association of Schools and Colleges, 簡稱WASC)的認證，取得授予學生學士學位的資質(zhì)[23]。密涅瓦大學的主動學習論壇有許多特點，這里根據(jù)喬納森的有意義學習的5種特性進行歸納，見表2。

表2 密涅瓦大學有意義學習的體現(xiàn)

1.主動性

有意義學習是主動的。即學習者在自然的環(huán)境下進行學習時，需要主動參與學習活動或操作學習工具，在此過程中不斷進行反思以進行知識的建構和內(nèi)化。[1]主動這一特性分為可操作性的和關注的兩個方面，可操作性的即學習者需要參與學習活動，關注的即學習者需要明確學習任務和需要關注的內(nèi)容。[1]

密涅瓦大學對學習科學中主動學習應用主要體現(xiàn)在兩個方面：一是讓學生積極參與課堂，讓學生更好地理解和掌握知識，并將這些知識在不同的情境中進行應用；二是快速和頻繁的反饋。[24]這些都是通過密涅瓦大學的主動學習論壇實現(xiàn)的。在密涅瓦大學每一節(jié)課正式上課前，教師會要求學生閱讀材料，提煉自己觀點；在正式上課時，教師會根據(jù)需要讓學生(分組)討論、辯論等。這種“翻轉課堂”的形式，能夠讓學生在課前了解相關知識。[25]這些新知識與學生的舊知識產(chǎn)生的沖突會讓學生產(chǎn)生困惑，從而引發(fā)學習的興趣，學生們便會主動學習相關知識，并在課上積極參與討論。密涅瓦大學的教學方法可以規(guī)避學生不進行課前預習的情況，因為在每節(jié)課的上課伊始，教師都會通過主動學習論壇來隨機抽查學生的預習情況。[25]如錢德勒(Chandler)教授準備在課上討論全球糧食危機的內(nèi)容，她提前一周在主動學習論壇上上傳相關文字和視頻材料，這些材料包括指導學生如何學習的指南，使學生清楚自己需要做的重點，課前預習變得具有可操作性。

在密涅瓦大學主動學習的課堂中，每節(jié)課堂的活動設計都指向其核心能力即批判性思維、創(chuàng)造性思維、有效交流和有效互動的培養(yǎng)，每節(jié)課都以具體的問題展開。學生在課堂中所要關注的內(nèi)容就是圍繞教授所提出的問題，按照教師的安排通過主動學習平臺參與課堂學習。

2.真實性

有意義的學習是真實的。即學習應該建立在真實的問題或情境上，也就是在真實的問題或情境中進行知識或技能的學習，并提供給學習者不同的情境去實踐這些知識和技能，以防學習者知識與真實分離，導致學習者遇到復雜情境難以解決的問題。[1]

密涅瓦大學學習的真實性主要體現(xiàn)在兩個方面：一是課堂是基于復雜的、真實的問題展開。學生是對真實存在的問題進行探索和討論，并將所學到的理論知識與真實的社會情境結合起來，加強真實世界與理論知識的聯(lián)系，利于學生在不同情境中運用知識解決問題。二是教師和學生對課堂的感受真實[24]。教師和學生之間都可以相互清楚地看到彼此的表情等，師生都覺得課堂就和線下課堂一樣，甚至比線下課堂效果更好。

比如，針對第一個方面，課堂上錢德勒教授這樣提問：如何在2050年前解決全球糧食短缺危機？[24]教學以現(xiàn)實世界存在的問題為基點，讓學生結合現(xiàn)實情況考慮問題的解決辦法，而不是限定在一定的理想條件之內(nèi)考慮問題，有助于學生在現(xiàn)實復雜的情境中對所學知識的遷移。

針對第二個方面情景是這樣的，由于每一次授課人數(shù)少，因此在主動學習論壇上，教師和學生之間都可以在不影響觀看課件的前提下，清楚地看到彼此的表情。不僅如此，作為線上平臺，這一優(yōu)勢甚至比線下課堂效果更好。線下授課時，礙于桌椅的前后排列，教師通常難以看清后排同學的表情，而同學之間也僅能夠觀察到自己左邊、右邊和后邊鄰近同學的表情，而在主動學習論壇上，每個人都好像坐在第一排。

3.建構性

有意義的學習是建構的。即學習者要能夠清楚地表達已經(jīng)完成的內(nèi)容，并對已經(jīng)完成的過程進行觀察和反思，反思使得新的知識與舊的知識得以整合和內(nèi)化。

密涅瓦大學課堂模式是翻轉式的。這一做法不僅能夠促使學生思考授課內(nèi)容，根據(jù)自己的過往經(jīng)驗及認知總結出自己的看法，也能使得學生之間的討論更容易產(chǎn)生碰撞，讓課中的討論更高效。

課堂中通過討論、辯論和合作學習等方式來解決課前材料的困惑之處[26]。在討論的過程中，學生能夠明確已經(jīng)掌握的和還有疑惑的內(nèi)容，學生在課前的疑惑點被解釋，于是教師或同伴的解釋與他們課前自己的理解整合起來。由于學生在課前閱讀過資料，因此在傾聽他人觀點時，能快速找到相應依據(jù)，并且能判斷自己與他人的觀點是否一致，從而將他人想法與自己的想法整合建構出更完整的觀點。

課后，主動學習論壇提供課堂的錄頻和個性化反饋。主動學習論壇中有平臺錄制的課堂回顧，課堂回顧能夠記錄學生的課堂表現(xiàn)，結合平臺自動生成的描述、評分標準、成績統(tǒng)計圖等數(shù)據(jù)[27]，學生在課后可以查看自己的課堂表現(xiàn)情況，并據(jù)此對課堂表現(xiàn)情況進行反思，幫助學生更加客觀地了解自己的學習情況，這是主動學習論壇對學生課堂表現(xiàn)展示的客觀定量的分析。為保證對學生反饋的有效性，主動學習論壇還提供教授個性化反饋的功能，即教授可以更有針對性地向?qū)W生給出個性化的反饋。[23]比如，教師在課后與學生一對一視頻交流，談論學生的上課表現(xiàn)，談論的依據(jù)是平臺提供的學生上課相關的時間數(shù)據(jù)、測驗分數(shù)等客觀指標[22，25]。主動學習論壇的這種個性化反饋方式，保證了對學生反饋的有效性。

縱觀整個學習過程，課前對材料的學習是對知識的初步建構；課中的討論能夠幫助學生理解疑惑，是了解和理解的過程，利于學生進行知識內(nèi)化，是對知識的進一步建構；最后的回顧與反思(與他人討論交流以及個性化的反饋)則是對先前獲得知識的補充與建構，這是一個由淺及深的系統(tǒng)的知識建構過程。因此，設計有意義學習的教學活動時要考慮討論和反思兩個方面。

4.合作性

有意義學習是合作的。即學習者在學習過程中需要互相合作交流，溝通以達成共識，促進知識內(nèi)化，完成協(xié)同意義建構。[1]

密涅瓦大學有意義學習的合作性主要體現(xiàn)在其課堂通過小型研討會的方式展開。而研討會的形式可以是所有師生一起討論或分組討論，也可以是辯論、投票、實時模擬、協(xié)作式白板和共享文檔等形式[22，25]。課堂中大家的方案都會被記錄在共享文檔中，所有學生均可查看，學生在課后也能進行查看。主動學習論壇體現(xiàn)有意義學習合作性的主要形式與功能如下：

(1)分組討論。該功能與騰訊會議或zoom的分組討論功能類似。教師作為課堂的組織者，可根據(jù)課堂需要將學生分組，每一組的學生就會進入自己的子會議室開展自由討論[25]。由于教師不進入子會議室參與討論，因此學生可以自由發(fā)揮，其他小組的成員也無法加入，從而保證討論的獨立性。

(2)辯論。老師根據(jù)課堂需要可提出一個問題，讓學生分為觀點相左的兩方進行辯論[27]。通過辯論學生們可以與己方和對方針對統(tǒng)一問題進行交流，從而得出解決該問題最全面、最穩(wěn)妥的方法。

(3)投票。教師提出一個問題后，可讓課堂上所有學生都參與投票，讓學生明確自己的觀點。而投票的結果可作為辯論或分組討論的依據(jù)。

(4)實時模擬。同組內(nèi)的學生按照各自分配的角色就教授提出的問題協(xié)商解決方案。學生作為該問題的利益相關者，從現(xiàn)實角度出發(fā)與同組同學一起討論如何解決該問題[22，25]。

(5)協(xié)作式白板。在該白板上，對于已在主動學習論壇上共享的學習資源，學生可以標出自己的興趣點，而其他同學也可以看到。對于沒有上傳到主動學習論壇上的資源，教師和學生都可以使用網(wǎng)絡資源共享的方式來獲取或分享資料。[25]

(6)共享文檔。該功能與我國的石墨文檔或騰訊文檔類似，比如：共同編輯共享文檔、共同能看到共享文檔的所有內(nèi)容。[25]但是主動學習論壇上的共享文檔功能還多了一項功能：在課后，自動向所有參與課堂的教師和學生發(fā)送基于該共享文檔的筆記。[25]

主動學習論壇這六個功能全方位地體現(xiàn)了有意義學習合作性的特點。首先，其課堂以分組討論、辯論為主要的學習活動，此時在整個合作學習中教師作為組織者，為學生的合作學習搭建腳手架，有利于學生自主學習能力的提高[28]；輔以實時模擬與投票，促進學生之間的交流。其次，其學習成果最終以協(xié)作式文檔的方式呈現(xiàn)，是所有人成果的集合。最后，學習資源的共享也是其合作性的一個體現(xiàn)。學習者在學習過程中交流合作以完成知識內(nèi)化和建構，是有意義學習的又一特性。

5.意圖性

密涅瓦大學主動學習論壇有意義學習的意圖性主要體現(xiàn)在兩個方面：一是學生對學習目標的認識，二是學生針對反饋對自身做出調(diào)整。對于學習目標，密涅瓦大學的關鍵目標是培養(yǎng)學生成為領導者、創(chuàng)新者、廣泛的思想家以及全球公民，其課程活動設計都指向批判性思維、創(chuàng)造性思維、有效互動及有效溝通者四大核心能力的培養(yǎng)，從教學活動、課程安排[25]，到平臺設計都圍繞此目標展開，如圖4表示。

圖4 密涅瓦人才培養(yǎng)金字塔

該金字塔表明，只有培養(yǎng)正確的思維習慣和基本概念，才能夠掌握核心能力；而只有掌握了核心能力，才能夠到達關鍵目標。值得注意的是，通常教學目標只需要任課老師清楚即可，但密涅瓦大學要求每位學生都要在課前明確學習目標。[25]密涅瓦大學的課程也是圍繞該總體目標而展開的。

總之，一方面密涅瓦大學的整體教學目標與每一門課程的教學目標都息息相關，而課程的教學目標通過一節(jié)節(jié)課堂來實現(xiàn)，因此整體教學目標能夠很好地體現(xiàn)在每一節(jié)課上，形成聯(lián)動；另一方面，通過個性化的反饋讓學習者了解自己的學習情況來促進學習者的有意義學習。學習目標的設立和學習情況的可視化是有意義學習的意圖性的主要體現(xiàn)。

三、信息技術促進有意義學習的途徑

根據(jù)有意義學習理論對密涅瓦大學的主動學習論壇進行分析，我們發(fā)現(xiàn)其有意義學習主要體現(xiàn)在五個方面，分別是：明確學習目標、促進學生的參與、基于項目的學習、促進師生或生生交流協(xié)作，以及促進學習者的反思。下面我們將從這五個方面出發(fā)，結合之前提及的信息技術促進有意義學習的相關學習工具的描述，歸納在線學習中支持有意義學習所需的途徑與應用。由于在線學習通常通過具體的平臺展開，因此此處討論的信息技術手段是指用于支持有意義學習的學習工具及應用，如表3所示。

表3 支持有意義學習的學習工具及應用

1.明確學習目標

明確學習目標即讓學習者知道這門課程的學習目標，以及每堂課的學習目標。明確學習目標是有意義學習的導航，也是有意義學習中意圖性這一特性的體現(xiàn)。通過對密涅瓦大學有意義學習的分析，我們發(fā)現(xiàn)其有意義學習是建立在明確的培養(yǎng)目標之上，并基于此設計每節(jié)課的內(nèi)容，而學生在每節(jié)課主要關注的目標就是如何解決教授提出的問題，通過這個方式學生明確了每節(jié)課的學習目標，而每節(jié)課的學習目標都指向總體目標，因此在整個過程中學生的學習目標十分明確，這也更加有利于學生的有意義學習。此外，明確學習目標也是有意義學習主動性的體現(xiàn)。學習者在參與學習活動時要關注學習的知識與技能，學習的過程與方法，以及學習的情感與態(tài)度。明確學習目標，能夠指導學習者學習之后的預期行為。

對于在線學習，有三種學習工具可以幫助學習者明確學習目標：一是評價工具，學習數(shù)據(jù)分析和電子學檔提供了學習過程以及學習完成情況等信息，能夠讓學生了解自己的真實學習情況，從而保證學習目標在學習過程中的實現(xiàn)與最終的達成。二是效能工具，待辦事項可以讓學生清晰有條理地列舉近期及遠期學習目標，從而時刻提醒自己要向?qū)W習目標靠攏；時間管理工具方便學生合理安排時間以提高學習效率。三是認知工具，直觀的視覺信息也能夠刺激學生牢記學習目標。這三者有利于幫助學習者明確自己的學習目標以及現(xiàn)有的不足，及時調(diào)整學習過程和內(nèi)容等。

2.促進學習者參與

促進學習者參與即讓學習者參與到課堂的學習活動中來，學習者只有參與課堂活動，才能從中學到知識，完成知識的建構與內(nèi)化。促進學習者參與是有意義學習的前提，只有學習者主動參與到學習中來，才能進行后續(xù)的學習。這也是有意義學習中主動性的體現(xiàn)。在密涅瓦大學主動學習論壇的設計理念中，最主要的理念就是促進學生參與，其主動學習論壇中也有相應的功能如系統(tǒng)提示來促進學生的參與，從而保證學生進行有意義的學習，促進學生目標的達成。

在線教育促進學生參與有四種信息技術手段：一是情境創(chuàng)設工具，如通過基于項目的小組討論、角色扮演等進行協(xié)作學習。二是效能工具，如系統(tǒng)的時間管理，系統(tǒng)可以通過監(jiān)測學習者低頭的時長、眼睛未盯著屏幕的時長、未發(fā)言及未與教師或其他學生互動的時長，來判別學生是否上課認真聽講，若判斷沒有認真聽講，則將頭像顯示為紅色以示警告，同時還可養(yǎng)成高效討論的習慣，提高學習效率。三是交流工具，如協(xié)作式白板、共享文檔、投票和視頻會議，既包括實時溝通的應用，也含有可在課后交流的應用，鼓勵組內(nèi)與組間交流，促進學生主動參與。四是評價工具，如表情識別，有利于監(jiān)控學習者情緒和學習狀態(tài)，以便采用不同的教學策略促進學習者參與。

3.基于項目的學習

基于項目的學習更加易于學習者理解且更加有利于學習者進行遷移，同時也體現(xiàn)了有意義學習的真實性。基于項目的學習可以讓學習者綜合分析真實的項目，增強知識遷移能力。相比其他傳統(tǒng)的教學方法，基于項目的學習更符合密涅瓦大學的整體教學目標，也更滿足對學生知識遷移能力培養(yǎng)的要求，還更適合主動學習論壇的現(xiàn)有功能，因此密涅瓦大學的教師通常采用基于項目的教學法。另外，一個項目通常由多個職能的工作人員共同完成，因此基于項目的學習也需要多人合作，通過交流找到最佳解決方案。

有四類工具能夠幫助基于項目的學習更好地開展：一是情境創(chuàng)設工具，如分組討論，有利于不同項目組進行交流，以便活動更好地開展。二是效能工具，如時間管理，有利于規(guī)劃項目時間和進度安排，提高效率。三是信息獲取工具，基于項目的學習或許涉及未知知識的內(nèi)容，則需要信息獲取工具搜集相應的內(nèi)容。四是交流工具，如視頻會議、網(wǎng)絡聊天、投票、共享文檔、協(xié)作式白板，在學習過程中與他人進行交流更加有利于對學習內(nèi)容的建構，協(xié)作類工具如共享文檔等。

4.促進學習者交流

促進學習者交流，即促進師生、生生之間的交流，交流有利于學習者之間進行意義協(xié)商。意義協(xié)商包括依次遞進的三個層面：建立共識—判斷—反思與回顧。建立共識即就問題或案例的不同觀點進行討論，表明觀點的理由；判斷即對各自陳述的觀點進行判斷與評估；反思與回顧即對此討論過程進行回顧，反思問題與收獲。[29]師生互動交流是開展合作的基礎，學習者對于知識的建構通常是在交流中完成。促進學習者交流是體現(xiàn)有意義學習的合作性和建構性的一個重要方面。

密涅瓦大學的課程主要通過小型研討會開展，即交流討論是其主要的學習方式，密涅瓦大學主動學習論壇通過小型研討會、分組討論、協(xié)作式白板等功能促進學習者之間的交流，有利于學生之間進行意義協(xié)商和建構。交流是學習者進行意義建構的主要途徑，也是有意義學習的主要途徑。促進學習者交流主要有四類學習工具：一是信息獲取工具，如搜索引擎與課程資料、回放等，以便學習者為交流做好準備。二是交流工具，幫助學習者更好地進行交流，如密涅瓦大學主動學習論壇中的分組討論、投票、共享文檔、協(xié)作式白板可幫助組內(nèi)成員達成一致，辯論、投票、共享文檔、協(xié)作式白板組合在一起可以幫助小組之間的分享意見與建議功能。三是效能工具，在討論時時常會發(fā)生某幾位學習者積極溝通，而另一部分學習者不交流，抑或只是附和，為了促進該部分同學參與交流，每個人發(fā)言時長需要控制，且需要提示未交流的學習者。四是認知工具，如交流結果的可視化，便于提高交流效率。

5.促進反思

反思貫穿有意義學習的始終，是對上一階段學習過程的總結，也是對下一學習過程的調(diào)整，反思在整個學習過程中都存在，這也更有利于對學習過程、學習方法等的及時調(diào)整。而有意義學習的建構性旨在幫助學習者了解學習情況，觀察和反思以達到知識的建構。密涅瓦大學的主動學習論壇通過系統(tǒng)的監(jiān)控反饋和教師的反饋來幫助學生進行反思，學生回顧自己的課堂學習情況，從而對學習進度、方式等做出調(diào)整，有利于促進其進行有意義學習。

在線學習中反思也是十分重要的，有三種信息技術手段可以幫助學習者反思：一是評價工具，如學習數(shù)據(jù)分析、電子學檔、同伴評價、自我評價、測驗、行為數(shù)據(jù)分析、教師的個性化反饋、表情識別等，這是通過系統(tǒng)監(jiān)控學習者的學習情況和學習狀態(tài)，比如基于文本、語音和視頻的數(shù)據(jù)來識別學生的情緒狀態(tài)[30]，然后系統(tǒng)自動提醒學生，或系統(tǒng)提醒教師后由教師對學生做出提醒。二是交流工具，如視頻聊天、電子郵件、電子郵件清單，即在學習過程中，除了系統(tǒng)之外還有教師密切關注學習者的學習，教師在課后可以通過視頻聊天、電子郵件、電子郵件清單等方式幫助學習者進行回顧與反思，以便對之后的學習進行調(diào)整。三是認知工具，通過語義網(wǎng)絡可將知識以結構化的方式展示出來，從而使碎片知識變成系統(tǒng)知識。

四、結語

喬納森的有意義學習理論為在線教育平臺的設計開發(fā)提供了一個理論基礎，密涅瓦大學的主動學習論壇作為目前在線教育平臺的翹楚，為其他在線教育平臺提供了參考。本文通過分析密涅瓦大學的主動學習論壇，歸納了信息技術促進有意義學習的五個途徑：明確學習目標、基于項目的學習、促進學習者參與、促進學習者交流協(xié)作以及促進學習者反思。并基于這五個維度列舉了相應的學習工具或平臺功能的設計，以期能夠?qū)υ诰€學習平臺促進有意義學習有所啟示。這五個方面互相滲透、相互聯(lián)系，如果一個學習活動或教學平臺能夠同時具有這五個方面的內(nèi)容，那么將更容易使學習者進行有意義學習。當然，密涅瓦大學的案例并非完美無缺，本文在其基礎上提出了增加學習目標制定功能和反思功能等，從而從技術層面上幫助學習者更有的放矢地學習、更積極地參與課堂交流、更清晰地了解自己的優(yōu)劣勢，從而更好地達到喬納森所言的有意義學習。

有意義學習是一個復雜的過程，是各種因素相互作用的結果。運用信息技術促進有意義學習不僅是在線學習的追求，也是未來教育的趨勢。信息技術促進有意義學習不僅需要技術手段的幫助，還應該有相應的學習體驗設計來支持。對于未來世界而言，工具和技術嵌入了越來越豐富的意義，也具備了越來越多的智能性[31]。對于學習的理解需要超越個體性和獲取性的小巷思維，需要更多地從協(xié)作性和創(chuàng)新性的角度去理解學習。