馬爾科姆·諾爾斯：成人教育學的傳道者

□ 何思穎，何光全

一、生平

諾爾斯(Malcolm Shepherd Knowles)，1913年4月24日出生于美國蒙大拿州利文斯頓，1997年9月27日逝世于華盛頓。

1.大學經歷

諾爾斯1934年畢業于哈佛大學。大學期間，諾爾斯受到阿爾弗萊德·諾斯·懷特海講演的影響，并在相關著作中加以引用。諾爾斯還積極參加社會活動，擔任哈佛大學圖書館俱樂部社團主席、新英格蘭國家模范團書記，以及哈佛大學社會服務機構“Phillips Brooks House”執行主席。這些志愿服務活動和經歷為他日后建立類似的社團組織積累了經驗。

2.第一份工作

大學畢業后，諾爾斯最初的職業志愿是打算進入美國海外服務處(the United States Foreign Service)，盡管通過了外交服務方面的考試，但因無名額終未能如愿。1935年，諾爾斯獲得馬薩諸塞州“美國青年行政部”(National Youth Administration)的一份臨時工作，負責失業青年訓練，開始正式接觸成人教育事務。通過這份工作，諾爾斯學到了了解求職者需求及計劃相關課程的技能。在此期間，諾爾斯遇見了在此機構擔任培訓項目監管的林德曼，對他日后的工作和思想產生了重要影響。

3.工作與自學

1940—1951年，諾爾斯轉入“基督教青年聯合會”(Young Men’s Christian Association)擔任成人教育督導。其間，1944—1946年，諾爾斯服役于美國海軍，并開始廣泛閱讀成人教育領域的文獻。從海軍退役之后，1946—1951年諾爾斯擔任芝加哥“基督教青年聯合會”成人教育部主任。同時，在侯爾(Cyril Orvin Houle)的指導下，諾爾斯在芝加哥大學攻讀成人教育研究課程。在芝加哥時期，諾爾斯還受到了羅杰斯(Carl Rogers)的影響，并經常參與羅杰斯的助手席德林(Arthur Shedlin)主持的以群體討論方式開展的學術研討會。1949年，諾爾斯在芝加哥大學獲得碩士學位，其畢業論文成為1950年出版的《成人非正規教育》一書的基礎。

4.執掌美國成人教育協會

1951—1959年，諾爾斯受聘為美國成人教育協會理事長，成為全美推展成人教育的領導人。1982年，美國相關組織合并成立新的“美國成人和繼續教育協會”(American Association for Adult and Continuing Education)，總部設在華盛頓。在長達9年的時間里，諾爾斯對美國成人教育協會的發展方向起到了重要的引領作用。此外，在此期間，諾爾斯于1952、1954年先后參加了“全國訓練實驗室”(National Training Laboratories)暑期學術論壇。該學術論壇的奠基人物包括肯尼斯·貝恩(Kenneth Benne)、李蘭·貝萊福(Leland Bradford)、羅蘭·里普特(Ronald Lippett)、凱特·列溫(Kurt Lewin)。受上述活動和人物的影響，諾爾斯與妻子共同著述了《領導藝術》(1955)、《團體動力學》(1959)兩部著作。

5.大學教授

1960年后，諾爾斯先后受波士頓大學、北卡羅萊納大學之聘，擔任成人教育課程教授。任職波士頓期間，諾爾斯出版的《現代成人教育實踐》(1970)、《成人學習者》(1973)兩部重要作品，不僅為其在美國成人教育的爭論中贏得了核心地位，而且使“成人教育學”成為一個在美國廣為流行的概念。1960年，諾爾斯獲得芝加哥大學博士學位。1962年出版的《美國成人教育運動史》，直到20世紀80年代，一直是美國成人教育歷史研究的重要參考文獻。1967年，諾爾斯榮獲“德爾伯特—克拉克獎”(the Delbert-Clerk Award)。1969年，美國應用行為科學國家訓練實驗室聘諾爾斯為研究員。1974年，諾爾斯被北卡羅來納大學聘為教育學教授，直到1979年退休。其間，諾爾斯圍繞“成人教育學的模式”開發了相應的課程，并再次修訂完善其關鍵性著作，出版《自我導向學習》(1975)。1979年，諾爾斯被北卡羅來納大學授予名譽教授稱號。

6.退休生活

1979年退休后，諾爾斯受聘于阿肯色州大學兼職教授并參與社區學院服務，直到1991年才辭去阿肯色州大學教職。此外，退休后的諾爾斯還經營了一家很有影響力的成人教育公司——“諾爾斯企業”(Knowles Enterprises)，繼續著他的成人教育事業。

二、重要學術著作

諾爾斯的職業生涯及學術研究主要涉及成人學習、成人教育學、成人教育史、人本主義心理學、非正規教育、學習契約、終身學習、自我導向學習等廣泛領域。獨立與合作撰寫專著達18部，學術論文、研究報告230篇。

代表作品如下：(1)處女作《成人非正規教育》(InformalAdultEducation, 1950)基于“基督教青年聯合會”從事相關項目組織的經驗，主要目的在于為相關教師提供培訓指導。(2)《美國成人教育運動史》(AHistoryoftheAdultEducationMovementintheUSA,1962)綜合考察了美國成人教育運動的各個方面。(3)《現代成人教育實踐：成人教育學與兒童教育學》(TheModernPracticeofAdultEducation.AndragogyversusPedagogy,1970)對“成人教育學”模式進行了完整、詳細的概括和介紹，1980年再版時進行了重要補充、完善和修訂。(4)《成人學習者：被忽視的群體》(TheAdultLearner.ANeglectedSpecies,1973)主要闡釋了成人學習、成人教育學和人力資源開發等理論。在論及成人教育學時，對有關成人教育學的爭論進行了一定的反思，并于1978、1990年先后進行了兩次修訂。(5)《自我導向學習：學習者與教師指南》(Self-DirectedLearning.AGuildforLearnersandTeachers,1975)強調計劃性的指導是一種十分重要的取向，并圍繞學習者、教師以及學習資源等方面進行了專門討論。(6)《成人教育學的行動：成人教育的現代原理運用》(AndragogyinAction.ApplyingModernPrinciplesofAdultEducation,1984)，該論文集對諾爾斯提出的諸多觀念和模式進行了檢視和反思。(7)《成人教育者的養成》(TheMakingofanAdultEducator.AnAutobiographicaljourney,1989)，如標題所示，該書是一部自傳式著作，記錄和反思了作者如何成為一個成人教育者的傳奇經歷、思想變化和經常思考的問題，以及成人教育領域的一些標志性事件和人物。

除上述外，諾爾斯獨立或與他人合作完成的一些其他重要著述還有《團體動力學導論》(IntroductiontoGroupDynamics,1959/1972)，《美國成人教育手冊》(HandbookofAdultEducationintheU.S.A,1960)，《成人教育學非兒童教育學》(AndragogyNotPedagogy,1968)，《建立一種高效的成人教育事業》(BuildinganEffectiveAdultEducationEnterprise,1980)，《成人生命周期中的信念發展：一個成人教育者的反思》(FaithDevelopmentintheAdultLifeCycle:anAdultEducator’sReflections,1982)等。

三、重要思想

諾爾斯一生經歷豐富，職業生涯和學術活動領域都十分廣泛，因此，在一篇短小論文中對其經歷和思想詳加述評難以做到。本文僅能擇其要而述之。

1.重視并系統闡述成人非正規教育的作用和內涵

成人非正規教育是諾爾斯早期關注的重要問題之一，也是他對早期“基督教青年聯合會”工作經驗的總結。諾爾斯對成人非正規教育的關注，主要集中于成人學習環境中的“友好的和非正規的氣氛”、過程的靈活性、經驗的應用及參與者(包括教師)的熱情及履行職責等方面。盡管諾爾斯并沒有對成人非正規教育的內涵做出明確界定，但他認為這一術語主要用來指稱成人從協會或俱樂部中所獲得的學習或相關計劃。諾爾斯對成人正規教育和非正規教育進行了比較。首先，從主辦方看，成人正規教育計劃大多由大學、高等院校及商業學校等教育機構發起，而成人非正規教育大多由協會、俱樂部、社區中心、勞工聯合會、工業及教堂等社會組織實施。其次，從學習需求或結果看，參與正規教育項目的成人學習者基本上是為了獲取一定的頭銜或學分，而參與非正規教育的成人卻并不是為了獲得學分或頭銜。再次，從組織和學習方式看，成人正規教育以“課堂組織”為主，相反，成人非正規教育則以“文化組織”為主。在《成人非正規教育》一書中，諾爾斯還探討了課堂組織、文化組織及研討會和俱樂部組織三種學習方式之間的差異。首先，課堂組織、文化組織項目具有較強的穩定性，而研討會和俱樂部項目的實效性卻較短。其次，演講、研討會和俱樂部項目比課堂組織彈性更大，主題更加豐富，而課堂組織卻較為單一。最后，演講、研討會和俱樂部項目與有組織的課堂教學相比，一般而言，需要參與者投入較少時間、金錢和精力。

諾爾斯認為，成人非正規教育達成的目標大致如下：一是獲得對自己的成熟理解。具體而言，成人應該理解自己的需要、動機、興趣、能力和目標，能夠客觀成熟地認識自己，接受并尊重自我，并盡力變得更為完善。二是形成一種接受、愛和尊重他人的態度。具體而言，成人必須學會區分人與人觀念之間的差別，在不對別人造成威脅的情況下挑戰他人的觀念，表達同情和誠摯地幫助別人。三是形成一種面向生活的動力。成人應該接受變化這一事實，將每一種經驗當作學習的機會，并從這種經驗學習中獲得技能。四是學會對內因而不是表征或行為做出反應。五是獲得實現自己個人潛力的必要技能。這些技能包括職業的、社會的、娛樂的、作為一個公民的、藝術的等等。六是成人應該理解人類經驗的資本價值。成人應該熟悉人類知識、理念、傳統，理解和尊重人類群體的價值。七是理解社會并具有引導社會變革的技巧。諾爾斯認為，在一個民主社會，人們的參與行為將影響和決定整個社會秩序。人們對政府、經濟、國際事務及社會秩序了解越多，就越能夠建設性地參與其中。[1]9-10

2.系統闡釋“成人教育學”模式

“成人教育學”是諾爾斯成人教育思想中的核心術語，也是他一生試圖闡述成人學習理論時所運用的重要概念。諾爾斯最早在《成人教育學非普通教育學》(Andragogy，notPedagogy，1968)這篇論文中使用了“andragogy”這一詞匯。有研究者認為，諾爾斯是從南斯拉夫成人教育家薩維切維奇(Savicevic,Dusan)那里獲知這一術語的。因為諾爾斯在《行動的成人教育學》(1984)中明確記載了他與這一術語極不尋常的結緣經歷。[2]在《現代成人教育實踐：成人教育學與普通教育學》初版時，諾爾斯使用的是“versus”這個連接詞，他將“成人教育學”和“普通教育學”視為兩個對立的領域，認為前者是“幫助成人學習的藝術和科學”，而后者是“教導兒童學習的藝術和科學”。諾爾斯在初版中關于成人教育學的相關假設引起了較大爭議，許多中小學和大學教師向諾爾斯提供了反饋意見。諾爾斯采納了一些適宜的意見，并于1980年再版時將副標題修改為“從兒童教育學到成人教育學”。諾爾斯提出了一些新見解：成人教育學和普通教育學并不是兩個非連續年齡階段的教育過程，某些普通教育學的假設可以應用到成人教育學，反之亦然。后來，在《行動的成人教育》一書中，諾爾斯不僅進一步弱化了兒童與成人二元對立的觀點，而且也修訂了關于成人教育學和普通教育學之間區別的相關見解。爭論后的改變，讓諾爾斯自信地宣稱，目前關于成人學習者及成人學習的大量知識，足以組成有假設、原則及策略的系統架構。這就是所謂的“成人教育學模式”。

諾爾斯修正后的“成人教育學模式”由以下基本假設構成：(1)知道為什么學習。成人如果自愿學習，就會投入相當大的精力。(2)自我概念。具有自我概念的成人即具有自我導向的能力，自己決定并對自己的生活負責。(3)角色體驗。成人在背景、方式、動機、需求、興趣和目標等方面更加多樣化。更加重視教學和學習策略的個性化，包含學習者經驗的小組討論、模擬練習、問題解決、案例和實驗等教學方法。(4)學習準備。成人學習準備的豐富來源是不同階段的發展任務。(5)學習取向。與兒童和青少年以學科為中心的學習取向相反，成人是以生活(或任務、問題)為中心的學習取向。(6)學習動機。獲得更好的工作、職業晉升、更高薪水是外部動機，但最有力的激勵因素是渴望增加工作滿意度、自尊、生活質量等內部動機。[3]56-62諾爾斯還進一步指出，與傳統教育采用的“內容模式”相比，成人教育學是一個“過程模式”。[3]118在傳統教育中，教師預先決定需要傳授的知識和技能，并將這些內容劃分成邏輯單元，然后選擇最有效的方式傳授，這就是所謂的內容模式。作為過程模式的成人教育學，教師的角色是引導者、咨詢者、變革的推動者，其主要職責在于營造有利的學習氛圍；制定一套共同參與計劃的機制；診斷有利于學習的需求；制定滿足這些需求的計劃(即內容)；設計一種基于學習過程的模式；通過適當的技巧和材料開展學習過程；評估學習結果并再次發現學習需求。

諾爾斯詳細比較了兒童教育學和成人教育學這兩種模式在假設及教學設計上的區別，見表1。

表1 兒童教育學和成人教育學的假設和設計對比[3]119

3.豐富了基于學習者特征描述的成人學習理論

在一定程度上說，諾爾斯概念體系中的“成人學習”和“成人教育學”幾乎是兩個重疊的集合。也就是說，諾爾斯提出的“成人教育學”概念及相關假設，其實就是他試圖為成人學習理論尋求一個綜合性概念的不懈努力。如前所述，《成人非正規教育》(1950)的出版可視為諾爾斯朝此方向邁出的第一步。基于豐富的實踐經驗和不斷的學理探求，諾爾斯一直試圖概括成人學習者的獨特特征，并建立一種成人學習理論。其中一些重要成果包括《現代成人教育實踐》(1970/1980)和《成人學習者：被忽視的群體》(1973/1990)等著作的出版和修訂。

基于對19世紀末以來西方重要學習理論的系統考察，諾爾斯將學習理論大致分為刺激反應理論和認知理論兩大陣營。[3]18在歷史考察中，諾爾斯還發現了一個有趣的現象，即自20世紀70年代始，上述兩種學習理論都開始重視成人學習問題的研究。[3]12-13然而，諾爾斯不僅對成人教育領域大多數學者簡單地將兒童學習的理論應用于成人，并試圖通過“程度上的差異”來解決成人學習問題的做法感到失望，而且對一些學者將時間觀念、關鍵時期、自我概念等作為重要標志，試圖建立“成人差異心理學”的努力感到不太滿意。

基于實踐經驗和前人的研究成果，諾爾斯試圖提出一種更加“綜合的”成人學習理論。這個所謂的“綜合的”成人學習理論，主要體現在他對成人學習者特征的相關假設及其完善的工作之中。諾爾斯最早提出了四個基本假設：(1)自我概念(self concept)：成人的自我概念正從一種以獨立的個性向一個自我導向的個人轉變。(2)經驗(experience)：成人積累了大量有益的經驗并成為學習的重要資源。(3)準備(readiness)：成人對于學習的意愿是其發展社會角色任務的重要導向。(4)傾向(orientation)：成人對時間的認知從對過時的知識應用轉向立即應用，根據這一傾向，成人的學習以一種主體為中心的學習轉向以問題為中心的學習。1984、1989年，諾爾斯先后增加第五和第六個假設——學習動機(motivation to learn)：成人學習動機是內在的；學習需要不同，即兒童與成人“學習的需要”有所不同。[2]此外，諾爾斯還勾勒了成人教育學的基本框架；詳細闡述了現代成人教育的使命、功能、結構和形式；論述了如何從滿足成人、組織機構、社區、社會需要與興趣出發，正確地組織和管理成人教育等問題。[4]

4.倡導自我導向和契約學習方式

在最廣泛的意義上，諾爾斯將自我導向學習描述成這樣一種過程：即個體在他人或無他人幫助的情況下具有學習的主動性。這種主動性具體體現在診斷自己的學習需要，厘定學習目標，辨別學習資源，選擇與完善學習策略，以及評估學習結果等方面。諾爾斯倡導成人進行自我導向學習的原因：一是在學習過程中具有主動性的學習者——前攝學習者(proactive learner)，要比那些消極地等待教師教授的學習者——反應型學習者(reactive learner)學得更多、學得更好。二是自我導向學習是一種與成人的自然的心理發展過程相協調的學習方式。三是學習者在學習過程中應承擔更多的自主性。在諾爾斯看來，如果成人不具備相應的學習技巧，將會遭遇焦慮、挫折和失敗。[5]14-15諾爾斯在許多著述中都論及了自我導向學習這一觀念，其簡潔表述就是：(1)診斷學習需求；(2)厘定學習需求；(3)辨別學習所需人力物力資源；(4)選擇并完善適宜的學習策略；(5)評估學習成果。這種簡明的觀念和方法在成人教育領域得到了廣泛傳播和應用。

與自我導向學習緊密相連的另一實用方法，就是諾爾斯所謂的“契約學習”(contract learning)。這一方法的核心觀念就是由學習者和教師共同討論學習需求，然后訂立契約，期望在特定時期達成學習目標。諾爾斯指出，在傳統教育中，學習活動由教師和學校組織。學習者被告知目標是什么，使用什么資源，如何使用，何時使用，以及如何完成目標。這種強加的結構與成人的深層心理需求——自我導向——相沖突[3]212，并可能引發抵抗、冷漠或退縮。在諾爾斯看來，學習契約正好提供了一種自我導向學習的工具，使學習經歷的規劃成為學習者與其助手、導師、教師以及同伴之間的共同事業。[3]213諾爾斯系統地總結了契約學習的要素和過程，具體包括診斷學習需求、闡釋學習目標、闡釋學習資源和策略、收集學習成就證據、闡述相關證據如何被驗證、與學習指導者一起審查契約、執行契約、評估學習結果八個步驟。[3]213-217此外，諾爾斯還詳細羅列了作為學習促進者、程序開發者和管理者的相關角色和具體任務。

四、諾爾斯成人教育思想的主要特征

諾爾斯成人教育思想主要來源于其長期的成人教育實踐和經驗。在其思想的形成過程中，諾爾斯結合自己的實踐經驗，又吸收了實用主義和人本主義的哲學和心理學思想。特別是早期的工作經驗和杜威、林德曼、羅杰斯等人的思想對諾爾斯產生了重要影響，這也是諾爾斯將自己的職業興趣定位在成人教育的重要原因。諾爾斯曾評價林德曼的《成人教育的意義》是他在長達一個世紀的四分之一的時間內的主要動力和思想源泉。可見林德曼的思想對諾爾斯的深遠影響。希維特(Dorothy Hewitt)、馬瑟(Kirtley Mather)合著的《成人教育：民主的動力》(AdultEducation:ADynamicforDemocracy)使諾爾斯堅定了在成人教育中貫徹民主觀念的這一基本信念。[6]184此外，諾爾斯與侯爾之間的學術友誼及侯爾對他產生的學術影響，諾爾斯在其傳記中也有深入的評論。總之，諾爾斯不僅具有從各種不同領域獲取思想資源的能力，而且能夠通過豐富的實踐經驗總結來概括成人教育的原則和理論。

從思想成分來看，盡管諾爾斯對以杜威為代表的實用主義和羅杰斯為代表的人本主義思想進行了必要的整合，但從總體來看，諾爾斯思想中的人本主義印痕卻更為深刻。[7]80諾爾斯對于實用主義和人本主義傳統的“吸收”和“改造”主要體現在以下幾個方面。一是對“經驗”的改造。諾爾斯認為，經驗是學習的資源，也是學習的結果。如果將經驗與個體的內在意義結合起來將更有意義。二是關于“自我實現”。諾爾斯認為，環境、動機與目標都是學習的重要角色。每個人都有成長、發展與學習的內在動機，其最終目標就是“自我實現”。學習和成長都是達成自我實現的方法。三是關于“自我導向”。在羅杰斯看來，自我導向是個體從依賴走向成熟、自主以及獨立行動的過程。在杜威看來，自我導向是引導人們對生活環境進行更多控制的過程。諾爾斯綜合了杜威與羅杰斯的觀點，強調“成長”是自我實現和經驗累積的過程。經由這樣的成長過程，人們會對社會更加開放，獲得更多解決問題的能力，并增加支配社會環境的能力。[7]81總之，諾爾斯思想中的“經驗”“自我導向”“成人教育學”等重要概念都體現出實用主義和人本主義思想的“雙重”含義。這是諾爾斯成人教育思想的一大特征。

五、諾爾斯對成人教育的貢獻與影響

諾爾斯對于美國和世界成人教育的發展都產生了重要影響。在其職業生涯中，諾爾斯對成人教育理論與實踐都具有開創性貢獻。他是美國成人教育運動的發起者，是在實踐基礎上系統總結成人非正規教育原則的第一人，也是首個通過“成人教育學”這一觀念試圖形成一個綜合性成人教育理論的學者。

首先，諾爾斯被譽為20世紀60—80年代美國“最顯赫的成人教育學者”、美國“成人教育之父”、美國成人教育的“代言人、理論家、導師、設計者與行政管理者”。[8]諾爾斯一生踐行終身學習理念，為成人教育事業奉獻了56年的光陰。早在20世紀60年代，諾爾斯就開始關注大學教育、老年教育、社區發展、創造藝術、經濟教育、成人掃盲及基本教育、健康教育、家庭生活教育、人際關系及領導能力訓練、群際教育、成人博雅教育、公共事務教育、成人休閑教育、科學教育、職業教育等廣泛領域的成人教育主題，并試圖歸納成人教育的一般原則，堅持“因地制宜”和根據成人的“需求”舉辦成人教育。這一主張被英國著名成人教育學者賈維斯(Peter Jarvis)稱之為“自由市場需求模式的成人教育”[6]199。由于諾爾斯的杰出貢獻，他被美國成人教育界稱之為“成人教育學的傳道者”[9]。

其次，諾爾斯對全球成人教育事業也產生了不可磨滅的影響。正如賈維斯所說，諾爾斯是成人教育領域的革新者，是20世紀整個西方世界成人教育成長和實踐的關鍵性人物。這是因為諾爾斯“在理論和實踐兩個方面確立了自己的價值體系，并且這樣的價值體系也包含于他對成人教育學的厘定中”[6]186。美國學者芬格(Mattias Finger)與西班牙學者阿桑(Jose Manuel Asun)合著的《面臨十字路口的成人教育：學尋出路》(AdultEducationattheCrossroads:LearningOurWayOut)一書中，對諾爾斯的貢獻和影響也做了恰如其分的總結。他們認為諾爾斯對世界成人教育的貢獻和影響，體現在以下兩個重要方面：一是對成人教育領域制度化的貢獻；二是在成人教育概念上的貢獻。就制度化貢獻而言，諾爾斯是一位“非常成功的成人教育推銷員與提倡者”。就概念化貢獻而言，諾爾斯不僅對社會與組織持非批判性觀點，而且以這種方式將成人學習概念化。[7]80

最后，諾爾斯最為人熟知的貢獻是其所建構的“成人教育學”這一理論模式。該理論模式不僅為成人教育的發展奠定了理論基礎，而且為成人教育這一新興事業的專業化發展發揮了指引作用。在賈維斯看來，諾爾斯所建構的“成人教育學”這一理論模式，“為一個具有顯著特點的探尋領域提供了重要的基礎”[6]191。正是諾爾斯所提出的“成人教育學”和“兒童教育學”的相關假設和區別，促進了人們深入思考成人教育和兒童教育的區別，進而引發了人們對成人教育專業化和成人教育學科建設等問題的探索。正如許多文獻所指出，諾爾斯在構建“成人教育學”理論模式的過程中存在諸多不足。但是，諾爾斯在有生之年始終抱著謙虛的態度，不僅吸納了批評意見，而且不斷反省和修正自己的理論。總之，盡管自諾爾斯系統提出“成人教育學”理論以來，受到了諸多質疑和批評，但“成人教育學”這一概念在學術界的影響力不僅沒有消退反而得到了強化。“成人教育學”這一概念不僅開啟了一個新的研究和文化領域，而且在成人教育機構中得到了廣泛應用。在格羅斯(R.Gross)看來，當今美國成人教育界唯一最具影響力的概念就是諾爾斯的“成人教育學”。[8]

六、諾爾斯成人教育思想的局限性

諾爾斯思想的局限性不僅體現在“成人教育學”理論的構建上，而且也體現在其早期對成人教育經驗和原則的總結以及整個思想理論的價值取向和方法上。在一定程度上說，諾爾斯成人教育思想的局限性正好體現在他對成人教育理論和成人教育實踐的開拓性貢獻方面。這恰恰說明了諾爾斯成人教育思想具有原創性、開拓性、包容性和發展性等特點。

諾爾斯所提出的“成人教育學”，無論從學科視野、價值取向、基本概念的清晰性及理論體系的完善性等方面來看，仍然是作為一個專門研究領域的成人教育學需要進一步發展的諸多方面。正如賈維斯所言：“成人教育學到底是幫助成人學習的藝術和科學，還是諾爾斯本人自己的理念？換言之，成人教育學是從心理學觀點所做的研究，還是以他自己人本主義理念為基礎的成人教育哲學？”[6]198諾爾斯“成人教育學”的諸多局限性，不僅在于諾爾斯沒有將其相關見解加以嚴謹闡釋，而且也在于成人教育作為一門新興的學科領域，還沒有形成自己獨特的研究方法，而不得不借用其他學科特別是兒童教育的研究方法。[6]195-196

諾爾斯所強調的成人具有“自主性”“自導性”的觀點及關于成人學習者特征的總結，也存在一定的局限性。例如，與雷斯曼在《寂寞的群眾》(Riesman，TheLonelyCrowd，1950)一書中關于成人學習者的分類相比較①，諾爾斯對成人學習者的描述是意識形態的，而不是科學意義上的分類[6]198。此外，諾爾斯早期成人教育理念也存在著許多容易引發爭議及理解不深入的觀點和概念。例如，諾爾斯關于成人教育特點②的列舉并沒有相應的理論依據。盡管諾爾斯對美國成人教育運動發展歷史的綜合考察視野比較開闊，但是諾爾斯對美國成人教育史并未做詳盡的歷史研究，并且存在許多斷層不足之處。[6]185甚至有批評者認為，他的理論“沒有挑戰現狀與美國中產階級的規范與價值”[7]84。

總之，諾爾斯相關理論的根本缺陷在于沒有整合成人教育這個領域的文化，只是列舉了某些特征，理論敘述多于分析或批判。

七、結語

無論諾爾斯思想的局限性有多大，我們絲毫不能否認諾爾斯真誠、率直、謙遜的品格，他對成人教育事業的終生不渝，以及他作為教師、領導者、創造者的卓越貢獻。[6]199諾爾斯對美國乃至整個世界成人教育事業的重要貢獻，如其好友和同事奇普·貝爾(Chip Bel)所說，“馬爾科姆之所以為人所知，正如他曾經所做的那樣，他修正了我們關于成人學習的范式，如同愛因斯坦為物理學所做出的改變一樣。我們將懷念他的真誠、他的光芒、他的幽默。由于馬爾科姆巨大的、畢生的貢獻，成人學習的世界將永不一樣。”[9]諾爾斯的事業及其為成人教育所做的努力，正蔓延到世界各地，一種新的學習社會即將來臨。諾爾斯畢其一生在成人教育學領域的研究，對促進個人終身學習理念的推展及學習社會的形成做出了一定的貢獻。[8]

諾爾斯畢生的實踐經驗和理論探索，總結和概括的成人教育原則和理論，至今對深化成人教育研究和學科建設仍具有十分重要的現實價值和引領作用。其中兩個方面至關重要：一是諾爾斯提出的諸如“經驗”“成人非正規教育”“成人學習”“成人自我導向學習”“成人教育學”等重要概念和命題，不僅是成人教育研究領域延續至今的重要主題，而且為成人教育學成為一個獨立的研究領域奠定了重要基礎。二是諾爾斯提出的一些重要概念、命題和理論，僅僅是作為一個研究領域的“成人教育”和作為一個分支學科的“成人教育學”的開端和起點。即是說，無論是作為一個新的研究領域和文化領域，“成人教育”或“成人教育學”依然任重道遠。這正是今天回顧和學習諾爾斯成人教育思想的價值所在。

注 釋：

① 雷斯曼將成人學習者分成如下三種類型：他導性(other—directed)、內導性(inner—directed)或傳統導性(tradition—directed)。[6]198

② 諾爾斯早期關于成人教育特點的描述如下：廣闊而有彈性；多元化的社會制度；機構的、自由主題的研究領域；地區性的；領導者(即教學者)與消費者(即學習者)均為特定人員；與社會制度有高度互動性；正在發展一套特有的課程及教學法；正被描述為理論與實務并重的學科。[6]185