具身體驗：構建閱讀作業新樣態

陶瑾瑾

[摘要] “雙減”政策下，作業的形式和內容亟待推陳出新，要求教師設計出具有實踐性、創新性、趣味性和開放性的個性化作業。具身認知理論視域下，具身體驗式閱讀學習在積淀閱讀經驗、內化語文知識、促進學生自主建構等方面有著重要的意義。在實踐活動中，教師應引導學生多感官的具身體驗閱讀，讓閱讀真正有效地進行，使學生思維得以發展，語文素養得以提升。

[關鍵詞] 具身認知;具身體驗;閱讀作業;高階思維

為貫徹落實國家“雙減”工作要求，2021年9月浙江省發布了《義務教育階段學校作業管理指導意見》（以下簡稱《作業意見》），明確提出：“作業設計要加強學習內容與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，注重思維發展，引發學生的學習興趣和學習挑戰。”具身認知理論認為：“在人的認知活動中，身體發揮著至關重要的作用，而在影響身體的眾多要素中，身體結構、身體經驗、行為活動形式對人的認知發揮著重要作用。”“雙減”為閱讀爭取了更多的時間，教師可在具身認知視域下的閱讀教學中，設計具有實踐性、創新性、趣味性和開放性的閱讀作業（如圖1），關注學生的具身體驗。通過調動學生的感知系統，喚醒學生的感性體驗，為閱讀注入活力，使閱讀更具趣味性，充分激發學生的認知積極性，強化閱讀體驗，促進學生的思考、理解和探究，發展閱讀思維，提升學生的語文綜合素養。

一、精煉整合，思維構建，多元“繪”制

“作業意見”提出：“作業設計要根據學生已有學習經驗，設計知識、方法、程序等多種類型的學習支架，指導學生借助學習支架，盡可能自主地完成作業內容，既掌握和運用相關知識和方法，又能將這些知識或方法內化為自己的學習素養。”而且，《義務教育語文課程標準（2011年版）》倡導教師根據學生特點，采用自主、探究、合作的學習方式，營造民主和諧的學習氛圍，鼓勵學生用喜歡的方式體驗全浸式閱讀和留痕。通過精列示意圖表理清文本脈絡，通過精制思維導圖規整文本內容，通過精編閱讀小報拓寬文本空間，以此把看似沒有直接關聯的零散知識變成一個支架，梳理在一個系統之中，讓其變成網狀的知識結構，讓學生在具身閱讀中不斷探索文與圖之間的內在肌理，以便主動進行閱讀構建。

（一）理清文本脈絡，精列示意圖表

文本大致內容的梳理概括，向來是語文教學的難點，“說說課文寫了一件什么事”這類問題因為太籠統、缺乏操作性而讓學生不知所措。閱讀時，可以引導學生借助示意圖表對文本予以規整，進行理解性記憶和結構化思考。實質上，梳理圖表的過程就是學生置身于文本意識、自我理解，在有效輸出的學習情境下的一種真實學習，是大腦對此深加工、找聯系的過程。在充分閱讀、理解文本的基礎上，圖表能幫助學生明晰文本線索，實現閱讀思維的圖式化、學習過程的可視化、閱讀能力提升的立體化。

比如，在教學《那一定會很好》一課時，基于單元目標及本課特點，結合課文情節反復的特點，采用流程圖（如圖2）為學生搭建閱讀支架，放手讓學生去體驗與探索，鼓勵學生在遷移運用“梳理情節圖，并借助情節講故事”的閱讀策略時，梳理種子的生命歷程，積極地把童話故事講給家人聽，提升學生提取信息及口語表達的能力。實踐證明，有了這樣的思維過程打底，再配合清晰明確的圖示，學生的理解記憶知識，加工信息能力和應用知識解決問題的能力都有顯著提升。

（二）規整文本內容，精制思維導圖

隨著年級的升高及閱讀水平的提升，學生開始接觸人物關系與相關事物比較復雜的長文、難文。思維導圖清晰的條理性，能夠多層面、多元化直觀呈現文本各部分內容。借思維導圖來輔助閱讀學習，可以在閱讀過程中幫助學生把各種關鍵詞聯系起來，通過重點到整體，帶動學生進行系統的思考，能更好地感知文本的整體，梳理文本的細節，幫助學生對起因、經過、結果各部分的構件進行分析、判斷、整合，從而規整為對整篇文本內容的掌握。

例如，《賣火柴的小女孩》對三年級的學生來講雖是一篇長文、難文，卻是滿足學生進入中段語文學習的需要。面對此類文本的閱讀，要做到深入淺出，圍繞語文要素，抓大放小，站在學生的立場，貼合童心，設置好“核心問題”，轉變學教方式，讓學生靜下心來學習、參與、評價和交流。閱讀學習時學生可以設計思維導圖來幫助層級梳理，概括、提煉，并以形象可視的直觀思維導圖呈現出來，在繪畫的同時做好標注，在輕松的氛圍中，做到知識點條理化、清晰化，從而做到長文短讀、難文易讀。

（三）拓寬文本空間，精編閱讀小報

閱讀小報是由學生個人根據自己閱讀的興趣愛好搜集材料，精心安排，一筆一畫制作的。制作閱讀小報能激發學生的閱讀興趣，開闊學生的視野，培養學生分析綜合能力，能提高學生的創新意識，激發學生的創造精神，從而更好地開發學生的思維能力。

再讀《賣火柴的小女孩》后，教師要敢于大膽取舍，抓住重點，精準把握教學目標和編者意圖，進行文本內容的合理取舍，讓學生聚焦文本精彩之處，分享受感動的情節、摘抄的好句、喜歡的人物等讀書心得，發揮自己的想象，或再現故事情節，或細膩地刻畫人物形象，或為腦海里的故事情節增添生動的情境……精心設計書寫繪畫，制作出精美的閱讀小報。學生在制作閱讀小報的過程中收獲著內心的成長，通過閱讀豐富情感和成長閱歷，深刻體會到文本的深刻內涵，使閱讀得到一舉多得的效果。

二、融會貫通，思維發散，多樣“燴”作

學校要充分用好課后服務時間，為學有余力的學生拓展學習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動。“雙減”為閱讀活動的有效開展提供更廣闊的空間和有利契機。具身認知理論認為，認知過程根植于身體活動，是被身體作用于世界的活動塑造出來的。在閱讀學習中，教師應順應學生學習知識過程，創建一些具身體驗活動，如配音秀、劇本秀、模仿秀等，利用課后延時服務，讓學生全身心地經歷這些活動，充分調動他們的學習積極性，引導他們自我探究與實踐，進而由“學過”提升到“學會”。

以《西門豹治鄴》為例，在閱讀實踐中，教師引導學生在文本中挖掘語言實踐的訓練點，設計相應的評價單，在有效反饋學生的閱讀情況的同時，提供評價標準，讓學生在模仿、延伸中舉一反三，強化實踐，構建深度思考的閱讀模式，以具有思維含量的閱讀輸出引發學生的思維風暴。

（一）“聲”臨其境，增強閱讀理解力

配音是用聲音對人物進行再創作，能夠鍛煉學生的專注力和領悟力。給妙趣橫生的故事片段配音，能激發學生自我表達的欲望，能夠自信大方且合理地表達特定情境下的情緒;提升學生對文本的理解力和表現力，對語言的感知力和感染力，增強語言表達能力，并通過聲音將其恰當地表現出來。

學生在《西門豹治鄴》配音中，對于西門豹、巫婆、官紳和女孩的性格和情緒拿捏得恰到好處。同一句臺詞，在不同場景、不同情緒之下，需要用不同的語氣語調來表現，學生對著原聲視頻一遍又一遍地揣摩、比對，盡自己最大的努力做到盡善盡美。這對學生閱讀故事、理解文本的能力是極大的考驗。配音讓學生對人物的個性和特點有了更深刻的理解，提高了學生的聲音、語言表現力，訓練了學生的閱讀力、邏輯判斷力，體會了聲音表達的魅力，提升了學生的綜合能力。

（二）“身”臨其境，提高閱讀比較力

隨著影視業的發展，很多同名小說都以影視作品呈現出來。模仿，每個人從小就會，模仿的過程是一個學習的過程。模仿影視中人物的聲音、語調，神態、動作，讓學生在模仿中感受人物的性格，體會人物的情感。教師要鼓勵學生在模仿中有改編創作，力爭在模仿中比超對方。比較是一種較為常見的閱讀分析方法，比較閱讀可以讓學生在對比發現中更好地理解文本內容，發現文本特點，感悟表達方式，進而獲得更深層次的閱讀感受。

通過反復播放影視《西門豹治鄴》片段，學生分組模仿創作同一片段，比較出模仿之最：語言表達最合理，動作最標準，形態最神似，情緒最到位。為了激發學生的積極性，可以采用打分的形式，簡單易行，且有娛樂性。影視模仿，不僅考查了學生的文本閱讀理解力，還提升了學生的閱讀比較力。

（三）“心”臨其境，提升閱讀評判力

文本劇是把文本改編為戲劇形式，用真人來營造和表現文本中的環境、情節、人物，以知情意行的融合激發學生參與的熱情，點燃主動思考的火花。利用情境勾連生活世界，靈活地進行多維整合，使知識更具彈性化。編演文本劇，給學生提供了大展身手的機會，使學生思維不再只局限于文本，更好地提升其對文本的評判力。

學生通過改編文本劇的方式鞏固《西門豹治鄴》的故事情節，自己設計和制作道具，用創造性的動作和表情來演繹故事里面的每一個角色。在每一次表演的過程中，學生都自己競選角色、鉆研文本、共同合作表演，充分體現學生積極主動、合作探究的良好學習品質，培養了表演能力和合作能力，發展了想象力和創造力。課本劇的編演，是學生最真實的思考、辨析、探索的學習過程，促進了學生綜合素質的提高。

三、觸類旁通，思維進階，多層“匯”創

在“雙減”背景下，《作業意見》強調：“作業要針對不同學習水平的學生進行分層布置，要讓不同層次學生在適合自己的作業中獲得成功的體驗。教師要設計可供不同類型學生選擇的彈性作業，讓學生根據自己的背景知識、興趣愛好等選擇自己喜歡的作業，激發學生學習探究的欲望。”減負提質是教學永恒的追求，通過精準分層的讀寫訓練（如圖3），搭建高階思維的生長支架，圍繞語文要素實施讀寫聯動，充分發揮閱讀與借鑒的仿效作用。學生通過具身參與，讓“以讀促寫、以寫促讀”雙向互動真實發生，提高學生的語言感悟能力和表達能力，訓練學生的“求異思維”，拓展高階思維的發展空間，引導學生在自主創造中夯實高階思維的習得。

（一）搭建高階思維的生長支架，用力走心仿寫

一篇課文就是一篇范文，為學生提供了嚴謹的結構句段，而小學生的身心特點決定了模仿在閱讀教學中的價值。仿寫是依照文本的寫作方法，寫出自己的所聞、所見、所感，主要目的是讓學生學習作者的觀察表達方法，并在學習過程中能夠進一步體會文本內容，同時達到訓練寫作的目的，使課堂閱讀得到一定延伸。

走心仿寫需要仿形的同時也要仿神，給予仿寫一定的深度，如仿句式、仿寫法，模仿文中構句的方式手法，訓練學生遣詞造句的能力，培養學生的語言表達能力與表現技巧。如圖4所示，在教學《秋天的雨》一課時，教師引導學生結合生活，展開想象進行“你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”仿句練習;而在教學《聽聽，秋的聲音》一課時，引導學生拓展延伸，啟發思考，想象“秋的聲音還藏在哪里，會發出什么聲音？”落實仿段練習。當然，仿寫不是簡單的照抄，而是富于自己的獨特見解、個性、情感的再創造。只要教師在學生閱讀的同時不斷地引導學生去仿寫，給學生搭起仿寫的平臺，學生的思維的生長一定會得到更好的支撐。

（二）拓寬高階思維的發展廣度，用心留白續寫

留白，在文本中隨處可見。留白的續寫是對文本內容和學生思維的一種共同延伸，可促進學生讀與寫能力的協調發展。不少課文，具有供學生想象的空間，教師要善于捕捉文本的空白點，引導學生沿著作者的思路或故事發展的方向發揮想象，在閱讀時把握語言空間，拓展語言情境，想象語言情節，創造性地延伸文本內容。合理推測課文情境，讓學生有了表達的素材，做到胸中有物，才能下筆有言，這樣寫得才會精彩紛呈、情真意切，使得思維的廣度得以拓展。

例如《胡蘿卜先生的長胡子》，在選入教材時，文章最后的部分用省略號代替，教學時筆者設計這樣的續寫練筆：你認為后來可能會發生什么事情？又有誰來了？他遇到了什么困難？為什么會這樣想？按照文章的結構，將故事接著往下寫，把人物的動作寫清楚。在閱讀教學中，教師巧妙把握文本延伸點，牢抓留白續寫的訓練點，實現了對文本內容深度加工，能更好地引導情境的拓寬，讓學生用自己的生活經驗去續寫留白，提升學生的想象力和思維力，發展學生的高階思維。

（三）延展高階思維的發展深度，用情創意短評

“讀”是積累知識的好方式，“評”能把讀書效率最大化。自創閱讀短評是一種優化自我閱讀的好途徑，閱讀短評是在兒童閱讀之后評論的一種嘗試，以趣為旨，從淺表性閱讀、碎片化閱讀，逐漸深入，讓閱讀從單一任務走向任務群學習，引導學生對感興趣的內容進行自主創意短評，使學生思維在創意碰撞中向深處延伸。

寫短評可以引領學生用心體會文本的精華，促進學生深讀、精讀文本，真正地沉浸到文本中去。用簡短的話將文本表達出來，需要學生對文本有深度的理解和自身高度的歸納和概括能力。短評可以簡短地介紹書名、作者及寫作背景;可以對主要情節進行簡單勾勒;可以寫寫讓你印象深刻的場景;也可寫寫對文本的總體印象（如圖5）。學生帶著寫短評的目的邊閱讀邊就內容做批注，最后在落筆寫短評時，其實已經對文本作了深度閱讀，因此更能有效促進思維的發展與提升。任務群背景下文本多樣化閱讀，可以讓思維在復雜情境中更多樣化和批判性，讓思維在言語實踐的場域下得到深度

發展。

一個人的閱讀素養一定程度上反映了其生命素養和人生素養。在“雙減”背景下，教師應繼續堅持“數量精簡，質量不減”的原則，在關注語文核心素養培養的同時注重閱讀與生活的融合，活化學生閱讀作業的形式，讓學生在閱讀中獲得知識，在具身體驗中將思維訓練落到實處，在實踐中夯實深度閱讀，從而提升學生的閱讀力，內化學生的思維力。學生通過具身體驗，將知識與經驗產生聯系，實現閱讀學習行為的具身認知，推動學生身體與心智的共生、共長，為學生一生的發展

奠基。

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