小學語文復合思維課堂教學范式探究

季瑩

[摘要] 基于兒童與社會的發展及語文學科學習的特點，建構小學語文復合思維課堂教學范式顯得尤為必要，并且將成為語文教學的新格局和新常態。在復合思維視域下，蘇州工業園區翰林小學探索語文課堂教學范式，以學生發散質疑，聚焦主問題為元;以學生合作探究，可視化表達為要;以系統建構，復合遷移為體;以多元評價，開放生成為本，促進學生復合思維的持續發展與品質提升。

[關鍵詞] 復合思維;教學范式;思維發展;深度學習

隨著知識更迭速度的加快和社會生活情境的復雜，對人才的思維能力提出了更高的要求。在這樣的環境下，學校教育工作者應當認識到當前小學課堂教學中存在的重知識而忽視思維能力發展的現狀。當前小學生的語文學習思維從主、客體兩方面看都明顯或潛隱地表現為復合或耦合的狀態，單一線型的少，復合立體的多。復合思維是多種復雜思維相互融合的思維方式，它不同于單一的線性思維，是一種多維、融通的系統性思維。因此，基于兒童身心發展以及語文學科學習的特點，復合思維視域下小學語文課堂教學范式建構顯得尤為必要，并且將成為語文教學的新格局和新思路。

一、范式之元——發散質疑，聚焦主問題

羅杰斯認為：“若要使人全身心投入到學習活動中去，就必須讓學生面臨對他們個人有意義的有關問題。”[1]學生圍繞課文，從內容、主旨、寫法、生活經驗等不同角度發散質疑，再根據提出的真問題，歸納出主問題，這是思維發展的基礎。聚焦主問題，就是聚焦到必須要研究、不能不解決且有價值的問題。“主問題”通常是探索性問題，它主要包括三方面：一是大多數學生的共性問題，且是重點教學目標和內容;二是問題在于學生閱讀的難點和疑點的把握，問題的解決難度在學生的“最近發展區”內，從而有利于學生形成對未知事物進行探究的動力;三是問題集中在文章內容和表達的特點之處，與課文主旨或本課的語文要素密切相關。

復合思維視域下的小學語文課堂教學中，教師需要引導學生聚焦主問題，開展有目的性的探究活動，一方面能促進課堂教學走向有機整體性，提高課堂效率;另一方面能有效促進學生復合思維的深入發展，促進學生的學習走向深度。如在教學五年級課文《軍神》一課時，學生發散質疑、完成預習單，課上交流各自提出的問題，最后歸納概括出“沃克醫生為什么稱他為‘軍神’”這一主問題，聚焦“是什么讓沃克醫生對劉伯承的認識發生了這么大的變化”，從而通過劉伯承動作、語言、神態描寫，走進劉伯承的內心，體會“軍神”品質，感悟劉伯承鋼鐵般的意志以及堅定的革命信仰。

發散質疑，聚焦主問題，因復合而求真，是小學語文復合思維課堂教學的范式之元。只有這樣，才能真正讓學生樂于提真問題，真正由學生解問題，從而推動復合思維發展，促進學生深度閱讀。

二、范式之要——合作探究，可視化表達

小學語文復合思維課堂教學，關注“關系”的探究，與教學關系中的“人”密切關聯。學生在動態生成的創生性的教學中，在與老師、同伴的互動學習中，逐步形成高階的復合思維。而思維具有一定的間接性，還需要學生在互動學習后，將自己的學習感悟與體驗進行可視化的書面或者口頭表達，這是思維發展的關鍵環節。

小學語文復合思維課堂教學注重互動性，關注學生外顯的探究交流與內隱的思維狀態。探究交流的過程是一個思維碰撞與加深理解的過程，學生在與同伴的交往互動中，能對語言內涵形成再認知，對內容形成多維理解。如教學四年級課文《巨人的花園》時，在聚焦主問題“為什么巨人會發生這么大的變化”后，教師組織學生圍繞該問題開展合作探究，并引導學生積極交流，學生在黑板上寫下巨人發生的變化，并全班交流變化的原因。在互動與表達中，深入感悟巨人的變化，從而發現，巨人的變化是他的自我醒悟與小男孩的愛喚醒下的共同結果，巨人其實并不是一個真正自私的人，他內心深處的善良、溫柔、真摯、愛等美好的品性只是被他臃腫丑陋的外表和粗魯莽撞的言行所遮蔽了，從而促進學生在這種探究交流中重新認識巨人這一人物形象，將教學推向縱深，促進思維的復合發展。

合作探究，可視化表達，源復合而發展，是小學語文復合思維課堂教學的范式之要。這樣，師生課堂的互動才會明顯，教師才不滿堂灌輸、不偏向群問群答，思考才能深入。而這種圍繞主問題的探究交流，能最大限度地促進學生復合思維的深度發展。

三、范式之體——系統建構，復合遷移

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交流和思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”[2]而學生學習的實質是把獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極建構知識體系。這就要求教師在開展語文教學時，更多地關注內容、知識間的內在關系，思考如何建立系統的、有意義的結構群，從而幫助學生系統性地學習、靈活運用，促進思維的復合發展。

如在執教《刷子李》一課時，在學生領悟到對曹小三的心理變化的描寫是一種側面描寫之后，教師加入聯想環節，引導學生發現知識之間的關聯，聯系曾經學過的課文，進步一體會側面描寫的效果。學生發散思維，聯想到剛剛學過的《清貧》這篇課文中，寫國民黨軍兵士的自私貪財和窮兇極惡，是為了反襯方志敏的不卑不亢和廉潔奉公;也聯想到上學期學過的《慈母情深》這篇課文，寫母親工作環境的惡劣，襯托出了母親工作的辛苦。這種新舊知識的聯結與復合遷移，幫助學生進一步理解了曹小三這一側面描寫襯托了刷子李粉刷技術的高超，也促進了學生全面認識到側面描寫是通過寫周圍人、周圍的環境或事物，正向烘托或者反襯主要人物的性格特點，由此促使教學走向有機整體性，幫助學生加固新舊知識的聯結，促進知識遷移運用，從而系統建構知識體系。除了加入聯想環節，在教學中，還可以加入項目化學習環節，引導學生圍繞某一主題，有目的地整合新舊知識以及不同學科知識，開展系統化學習。此外，教師可以有目的地創設情境，將抽象的知識和鮮活的學生生活相關聯，調動學習積極性，幫助學生在整體關照下真正理解學習內容，讓課堂教學由抽象分析走向有機整體。

系統建構，復合遷移，是小學語文復合思維課堂教學的范式之體。在認知結構的“平衡——不平衡——新平衡”的系統循環中，在知識與知識、知識與生活的相互聯結與遷移運用中，學生的認知才能得到不斷豐富，復合思維才能得到提高和發展。

四、范式之本——多元評價，開放生成

復合思維視域下的課堂是開放的系統，即“開放的課堂”，學生在開放的時空中提問、探究、分享，這就要求課堂教學評價也應該是開放的，諸如多主體、多形式評價等。除了對課堂教學進行量化評價之外，還需結合課堂觀察記錄，統整課堂各因素，對整個課堂教學進行質的評價，同時還需要其他教育系統的介入及社會的積極參與。如一節課快結束時，對本節課的內容進行總結固然能使新知更系統，若能讓學生進行反思、總結：“這節課學到了什么，還有什么疑問”則更能促進學生深入思考自己的學習狀況。教學評一體化是貫穿在教學活動始終的一種生成性評價，不僅可以幫助學生深度理解學習內容，改進學習策略，促進思維水平螺旋式上升，還可以幫助教師及時調整教學策略，增強課堂學習的實效性，讓教學充滿生命活力。

多元評價、開放生成，遵復合而提質，是小學語文復合思維課堂教學的范式之本。這種評價方式不只關注學生的學習結果，更為關注學生元認知能力和思維品質的發展，將學習引向更高層次。

復合思維視域下小學語文課堂教學范式，只有以學生發散質疑，聚焦主問題為元;以學生合作探究，可視化表達為要;以系統建構，復合遷移為體;以多元評價，開放生成為本，才能引導學生在自主合作探究活動中深度學習，促進復合思維持續發展、品質提升，培養學生語文學科的核心素養。需要指出的是，這一教學范式的建構，一方面基于兒童對象和社會視域，聚焦學生復合思維的培養和提高，關注小學語文復合思維教學的全過程，包括走向復合的教學設計、走向復合的教學實施、走向復合的教學評價;另一方面依托復合思維課堂教學中的教師，他們自身的復合思維品質、關鍵能力、核心素養是推進教學范式建構的關鍵。

[本文系2018年江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“小學‘復合思維’語文教學的實踐研究”研究成果]

[參考文獻]

[1]王天蓉，徐誼.有效學習設計[M].北京：教育科學出版社，2010：10.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：3.