作業清單在習作教學中的應用研究

顏琳

[摘要] 作業的設計和評價是一項創造性的工作，科學地設計作業清單，有效減量增質，是一線教師亟須解決的問題。本文通過對習作作業現狀的調研分析，設計了多樣化的作業清單，以實踐式、菜單式、導圖式、闖關式的習作作業清單，提高學生習作興趣和習作能力。

[關鍵詞] 習作教學;作業清單;減量增質

“雙減”即減輕學生的作業總量和減輕學生校外培訓的負擔，它是近期社會關注的焦點。可以說，作業是檢驗課堂教學有效性的重要載體。那么，如何科學合理地設計作業，保證既減量又增質？習作的作業清單該如何設計，才能有效提升習作興趣和習作質量？我們將作業清單設計融入習作課題進行研究，旨在通過設計多樣化作業，優化習作作業的方式，培養學生習作興趣，提高學生寫作能力，以提高習作學習效率。

一、習作作業現狀的調查與分析

為了解學生對作業布置和設計的看法，筆者隨機對300名小學低、中、高段學生進行了“小學語文習作作業設計的調查研究”的問卷。其中，低年級學生49人、中年級學生105人、高年級學生146人，中高年級所占比例最大。本問卷調查主要從“習作作業目標與興趣”“習作作業布置的類型”“習作作業布置的難度”三個維度進行設計。通過分析調查數據，可以得出如下結論：

（一）習作的作業目標簡單不明

設計作業首先要瞄準目標。為達成目標而練習，作業總量適中，花費的時與工就不會成為負擔。相反，僅僅為了考試，負擔就在目標脫靶時產生。瞄準目標，明確做作業的意圖，是減輕作業負擔的根本。數據顯示，56.3%的學生將習作作業目的簡單認為是應對作文考試，33.5%的學生不明白每次的習作目標，經常寫流水賬式習作，10.2%的學生甚至無目標地漫寫作文，類似離題習作。可見，瞄準習作作業目標，迫在眉睫，必須改變低層次的、缺乏遷移、拓展、應用的作業，設計出有目標的高階思維作業。

（二）習作的作業類型單一枯燥

大多數的學生把“采蜜本”“摘抄本”等作業作為習作素材積累，學生機械重復地抄寫，根本不知道摘抄的好詞好句好段“好”在哪里，該如何運用。學生沒有真正內化習作知識和習作方法，在考試中還是不會應用于自己的習作。有時候，教師直接布置學生回家獨立完成習作，對于習作能力差的學生，依然有負擔，缺乏寫作動力。據統計，89.6%的學生都不愛動筆完成習作作業，缺少習作興趣。可見，設計多樣化的習作作業勢在必行，豐富有趣的作業類型有助于提高學生寫作的興趣。

（三）習作的作業難度隨意拔高

數據顯示，有45.6%的學生認為習作很難，有39.8%的學生認為較難，有14.6%的學生認為習作不難。可見，能順利完成習作的學生只占14.6%，而大部分的學生或多或少都存在一定的習作負擔。同時，有37%的低年級學生認為自己寫出的作文字數不夠，有72.2%的中年級學生認為寫出的語句不優美以致教師給出差評，有68.9%的高年級學生認為自己的習作缺乏真情實感和邏輯條理。這些都來自教師對學生的習作評價，不僅打擊了學生的學習積極性，也拔高了語文各學段習作教學的目標要求。實際上，《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）規定，低年段學生寫話通順，而不要求字數;中年段學生有習作興趣，能寫觀察作文;高年段能寫內容具體、感情真實的習作，并未作邏輯要求。這些拔高性作業要求，增加了學生習作心理負擔，降低了寫作興趣，形成負擔的惡性循環——越不喜歡就越成為負擔。

二、研制作業清單的價值意義

基于以上方面問題，課題組通過研制和使用作業清單，讓寫作成為有趣、能提升能力的事情。什么是作業清單？清單，本義是詳細登記有關項目的單子;而習作作業清單，是將單元習作的目標要求以清單的形式具體羅列出來，是將簡化的語文要素細節化呈現，借助作業形式分步驟完成習作。[1]也就是說，每一課時的作業都包含著不同的語文要素達標要求，以不同的作業類型訓練不同能力，待作業完成后，學生依據具體可操作的評價量表評估自己是否達到學習目標，從而有評改標準地進行互評互改。

（一）作業清單有助于明確習作目標

作業清單猶如一個“提醒器”，讓學生時刻自我反思：這一課我學會了嗎？我是否達到學習目標的要求？我能完成哪個層次的作業？可見，清單對學習目標的預設有著積極作用。學生可以利用作業清單明晰習作訓練要求，預設寫作的框架和思路，為構思作文、明確習作任務做好準備。例如，統編小學語文教科書（以下簡稱“統編教科書”）四年級上冊第三單元習作《寫觀察日記》，學生可以在作業清單中明確學習目標：（1）能突出連續細致地觀察;（2）能清楚描述觀察對象的變化過程;（3）能抓住事物的一兩個特征;（4）能運用比喻、擬人等方法進行準確生動的描寫。這種作業清單的目標制定，既關注學段目標，又針對本單元習作目標，以清單條目的形式呈現給學生，劍指核心要素，使習作教學不偏軌。

（二）作業清單有助于指導分層作業

作業清單對每一節課應掌握的知識進行認知維度的界定與區分，直觀地讓教師看到學生在這一課的學習中，認知活動應處于哪一層級水平，還有哪些可發展的空間，可以采用哪些不同形式的教學，還能組織哪些更加豐富多彩的教學活動。這些都可以通過作業清單對學生進行分層指導。教師要根據具體的教學實際，靈活地布置菜單式分層作業，讓學生自主選擇作業菜單的習作內容。如此一來，既關注學生所具有的個體差異，也讓不同能力的學生找到自己的發展區間，收獲成功的自信，從而調動寫作的興趣。

（三）作業清單有助于檢測習作能力

學生習作能力的發展是不平衡的，著力于文從字順的能力，還是選擇言語運用的能力？作業清單的一大亮點就是將需要過關的習作能力知識點在作業中清晰簡明地陳列，讓學生在自我評價作業的“學習效果自查表”中，很容易明確自己所要掌握的關鍵知識，檢測自己所應該具備的能力，使得對習作核心能力知識的檢測更加精細明了。因此，精細化、顆粒化的評價作業有助于推進單元習作檢測，保障學生高質量、高效率地完成習作。

三、作業清單在習作教學中的實施路徑

作業清單以學生為本位，立足學生學習的角度設計，這是以朱則光教授《以學習為中心的教學設計》的理念而研制的過程性作業清單。[2]圍繞習作教學作前、作中、作后三大環節設計多樣化作業清單，要讓學生知道習作前該做什么、習作中如何寫、習作后如何檢測以及對標修改。現以《寫觀察日記》為例，展現筆者在習作教學中研制與使用多樣化作業清單的經驗做法。

（一）實踐式作業清單的研制與使用

迪倫·威廉在《融于教學的形成性評價》一書中將所有的學習歸結為三個關鍵過程：明確學習者當前的學習狀況;確定學習者要去哪里;決定學習者如何到達那里。[3]這一學習理論，可為作業清單的設計指明方向。首先，教師要了解學習者當前的學習狀況（學情），確定學習目標（去哪里），從而設計作業清單（怎么去）。《寫觀察日記》是中年級觀察習作的訓練重點，它是在三年級“留心觀察，將觀察過程寫清楚”的基礎上，指導四年級學生進行“連續觀察，學寫觀察日記”。因而這一單元的習作目標，旨在培養學生循序漸進地掌握連續觀察的方法，并把觀察所得融入習作表達，準確生動地寫清楚事物的變化過程。

明確了這一目標和學情起點，教師要布置一些有針對性的、簡單可行的觀察實踐性作業，為寫觀察日記做準備。在教學《寫觀察日記》前，教師可啟發學生從不同角度連續地、細致地觀察，如多角度、多感官地觀察植物、動物、自然現象、科學實驗等，重點抓住事物的特征，觀察事物的變化，并將閱讀習得的準確生動的語言表達方法移至本單元習作中。如表1所示，設計“實踐式”預學作業清單。

正所謂生活即教育，實踐式預學作業清單的設計要貼近學生生活，教師要了解學生對哪些作業類型感興趣及可操作性程度，通過預學作業清單，充分調動學生的實際動手、動腦能力，提高學生完成預學清單的積極性。而且，學生的實踐式作業類型可以采用體驗作業、觀察作業、實驗作業、調查作業等，習作前豐富學生的寫作素材。如體驗生活中各種趣事、連續觀察生活的點滴小事、動手做一做小實驗、調查研究生活熱點問題，這些都是統編教科書單元習作素材，都可以作為習作的實踐性作業。同時值得注意的是，實踐式預學作業清單還要關注實踐者的自我評價、家長評價，如觀察是否細致、連續，實驗過程是否分步驟詳細記錄，只有通過了家長評價，等級“優良者”才算過關。

（二）菜單式作業清單的開發與應用

依據《學習、教學和評估的分類學》中的“認知能力層級”理論，借助菜單式作業清單，可以讓不同能力層次的學生在自己的最近發展區，對應提升識記、理解、應用、分析、評價、創新六個層級認知能力。[4]開發菜單式作業清單，即將作文形式、作文要求細化為類似餐館菜單的可操作清單式的“菜品”，提高習作分層作業的趣味性。研制者要以統編教科書每個單元習作為依托，以單元習作目標、核心知識與能力、總體評估為導航，仔細搜索指向習作目標的知識能力點，羅列出一個個具體條目的寫作要求，對照“廚藝等級”做出過關評價。如此，學生能按菜單式作業清單中羅列的寫作要求搭建寫作框架，呈現不同認知能力層級的習作。這樣設計作業，既有助于不同能力層級的學生把握寫作內容，又明確了本次習作評改的標準。如表2所示，設計菜單式分層作業清單。

（中等） 菜肴：表格式日記 能用表格記錄事物的顏色、大小等變化，歸納整理觀察內容。

識記（特長生） 甜點：圖文式日記 能連續細致地觀察，記錄觀察所見，配上照片或圖畫。

學生可以根據自身的優點和愛好，自主選擇“作業菜品”。寫作能力強的學生可以選擇“連載式日記”，寫完兩三篇后，教師再有針對性地指導點評、修改提升，培養學生的創新習作能力;寫作能力弱的學生可以選擇“表格式日記”“圖文式日記”，教師讓他們連續觀察事物的變化，畫一畫，填一填，寫一寫，要求表達通順連貫即可。這樣手抄報式的“圖文日記”，既降低了習作難度，又融合多學科能力，顯著提升學生的習作興趣。總之，菜單式分層作業尊重學生個體差異，尊重學生自主創新的學習成果，教師要盡量捕捉學生作業清單中的亮點，讓他們在各自特長中多元發展。

（三）導圖式作業清單的思維支架訓練

導圖式作業清單是指圍繞習作目標，設計“選材導圖”“框架導圖”“細節導圖”的思維作業，引領學生進行習作構思，這就像幫助學生找到習作路線圖，便于指導學生擬定當前的寫作任務清單。所以，在教學《寫觀察日記》時可以設計導圖式作業清單（如圖1），讓學生填一填，開動腦筋完成思維導圖。在作業清單中，學生的發散思維得以訓練，他們認為植物可以抓住莖、葉、花、果實的形狀、顏色、大小的變化進行描寫;動物可以抓住蠶的生長變化過程、捕食特點等進行觀察;科學小實驗可以抓住實驗準備、實驗過程、實驗結果寫清楚;自然現象可以抓住云朵、月亮的形態、顏色變化進行描寫。如此，學生通過自主完成導圖式作業清單，寫作思路得以打通，獲得了習作學習的思維支架。

（四）闖關式作業清單的對照與評價

習作評改通常由教師對學生習作進行綜合評價，但學生看不懂教師的點評，從而缺乏自主修改能力。為調動學生主動參與評價的興趣，我們改變以往的表格式習作評價表，以“游戲闖關”的方式設計評價作業（如圖2），引導學生應用自我監控策略，對照單元習作的常規評估目標和專項評估目標，檢測自己是否達標，是否過關。

例如，《寫觀察日記》的常規評估目標是“我能觀察周圍事物，通順地表達所見所感，無錯別字，無標點錯誤”，這也是課程標準對中年段學生提出的習作目標，是基礎性作業目標。并且，設計本課習作的專項評估目標：我能以日記格式連續描述事物的變化，并用上觀察時間的銜接詞，使文章更有條理。這是在三年級“留心觀察，把觀察到的事物寫清楚”這一下位評估目標的基礎上，針對四年級所提出的“連續觀察，學寫觀察日記”上位評估目標。而“我能細致觀察，多感官寫出事物的特點”則是引導學生抓住事物特點，運用平時積累的新鮮感詞句進行表達;“我能運用比喻、擬人等方法準確生動地描述事物變化過程”是在明確本單元的閱讀要素“體會文章準確生動地表達”之后，要求學生運用習得的寫作策略知識指導寫作實踐，在閱讀中學習表達，達到讀寫共生、融合一體。“我能寫出自己的想法或心情”既體現了在觀察日記中要有觀察真實所見，寫出內心的感受，也使文章內容更能打動讀者。如圖2所示，設計這五關作業，旨在變“表格化評價表”為“趣味性闖關作業評價”，變“模糊評價”為“可視化作業評價”，使學生對照學段目標和單元習作要求，有針對性地精批細改，提高自我修改能力。

基于以上對習作作業的調研和分析，我們更加明晰習作作業改革的方向，并通過開發和研制多種形式的習作作業清單，使學生在多樣化的作業清單中輕松寫作，達到學習目標，促進學生習作能力的整體提高。

[本文系福建省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“基于‘五項管理’背景下的小學習作‘導圖式’作后指導教學模式的研究”（項目編號：FJJKZX21-198）研究成果]

[參考文獻]

[1]潘瑾.評價清單：小學習作評改教學三維之變[J].小學語文，2016（Z2）：93.

[2]朱則光.以學習為中心的教學設計[M].北京：中國人民大學出版社，2020：101-103.

[3]迪倫·威廉.融于教學的形成性評價[M].南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2021：89.

[4]安德森.學習、教學和評估的分類學[M].上海：華東師范大學出版社，2007：205.