融合勞動教育的 生物學跨學科校本課程建設研究

王美娟

[摘要] 任何學科的發展離不開勞動創造，在學科教學中滲透勞動教育則不失為一條有效路徑。深度開發生物學學科的勞動育人價值，應在生物學校本課程建設中進行勞動技能訓練、勞動習慣養成與勞動觀念培養。文中探討了融合勞動教育的此類跨學主題課程建設要點，即基于地域資源的過程析出確定課程主題、圍繞學科素養的融合覆蓋設定課程目標、遵循認知規律的調適進階統整課程內容、注重學習過程的具身實踐操作課程實施、驅動教學檢測的一體多維設計課程評價。

[關鍵詞] 勞動教育;中學生物學;融合教育;跨學科課程

自建國以來，基礎教育勞動教育已經走過了70余年的發展歷程，其育人取向已經從勞動實用技能的獲取逐步轉向未來人才勞動素養的培育。新時代的勞動教育關乎學生的健康成長與全面發展，要讓學生意識到一切創新均離不開親身的勞動實踐，唯有“知行合一”才能“行穩致遠”。小學初中勞動教育注重實踐的參與體驗，養成勞動意識、培養勞動習慣、體會勞動價值，而高中階段的勞動教育應在此基礎上進一步實現深度學習，不僅需要深刻理解勞動實踐的內涵價值，更要在勞動實踐中探究規律并發展創新，從勞動實踐中將所學知識及時應用、拓展思維廣度。[1]誠然，當下高中生雖然在思考解決難題上的腦力勞動較為豐富，但其探究實踐的社會性不足、具身體驗的情意感較弱，加之體腦二分的現象較為嚴重，因此多渠道加強學生的勞動教育勢在必行。研究者立足于從學科滲透的視角，嘗試在生物學跨學科校本課程的建設中融合勞動教育，旨在為勞動教育多維立體的實踐轉化提供一條適合的路徑。

一、課程主題確定：基于地域資源的過程析出

為了增強高中生學習的體驗性，讓他們的勞動實踐更具內驅力，生物學跨學科校本課程應當選擇在地性、便于體驗性學習的地域文化資源，讓學生延伸鄉土文化記憶，于生物學學科實踐的同時達成勞動“體腦不二”的狀態。[2]基于此，融合勞動教育的生物學跨學科校本課程的主題選擇應當依據斯滕豪斯（Stenhouse）的過程模式，在實踐中不斷篩選、調試并明晰主題。課程開發的過程模式旨在讓課程主體于行動探索中不斷摸索，選擇并制定出適切性的課程資源與經驗集合。[3]此外，融合勞動教育的生物學跨學科校本課程主題的確定，一方面需要尋找生物學學科本體，能夠從體力勞動縱深至腦力技術生產勞動的主題，另一方面主題還應當融入真實性、系列化情境，讓學生深入遷移運用多種學科知識進行勞動實踐。

我校所在的常州市有發達的花木園藝產業，校內有園林化的花園、生物課程基地等設施，生物組教師開設多種與田園植物的培育應用相關的校本課程，具有豐富的田園勞動教育實踐經驗。校園生活中有常見的很多薔薇科植物（如蘋果、月季等），常州市花月季也是典型的薔薇科植物，校外多處公園中有月季種植，課程資源豐富。此外，薔薇科植物的觀賞、栽培與組培等層層遞進，便于學生縱深性地進行勞動實踐。因此，立足本土資源的現實，并考量勞動素養的進一步深化培育，研究者圍繞市花月季等薔薇科植物開設“細嗅薔薇”為主題的校本課程，通過系統規劃讓學生開展創新性的田園勞動實踐活動，在實踐中進行生活應用、文藝創作、科學探究和創新設計，進一步促進學生核心素養提升，并讓其在勞動實踐中豐厚自身的鄉土根基。

二、課程目標設定：圍繞學科素養的融合覆蓋

在重申勞動教育的今天，融合勞動教育進行課程轉化的基本原則：立足于“人的全面發展”的教育形態;在教育目的和內容上，突破傳統勞動教育的局限，讓學生回歸生活，在生活中發現真實問題，于實踐中創新，學會合作分享;在教育功能上，實現從工具性到存在性的轉型;在實踐形式上，從單一走向多元、整合。[2]由此可見，體現勞動教育的生物學跨學科校本課程應達成的目標需要實現多學科素養的融合覆蓋。詳細說來，該課程目標既應當通過相關的學習活動實現生物學學科核心素養的培育（生命觀念、科學探究、科學思維與社會責任等），還應當借由生物學勞動實踐活動的完成，培養學生的勞動技能、勞動習慣與勞動觀念等，以及其中包含著其他跨學科內容可滲透的素養培育。

圍繞學科素養的融合覆蓋，本課程目標設定為如下幾個方面：第一，在觀察鑒賞中結合文藝創作的指導，培養學生能感悟賞析并創設性表達自然界的美。第二，在培育種植等勞動中結合科學探究的指導，培養學生遇到問題時積極、科學地探索自然界的規律和奧秘，并規范表述探究成果。第三，在多元化勞動實踐中結合技術創新的指導，培養學生自主創新設計來提升勞動實踐的能力。第四，在合作勞動中結合團隊協作的指導，引導學生能在解決問題的實踐中學會尋求幫助、合理采納建議、并樂于分享表達，在學習與生活中學會合作交流。第五，在勞動實踐中滲透鄉土文化教育，讓學生在親身體驗中增強對家鄉的認識與美好情感。第六，在勞動教育課程中結合生態教育，學生能關注自然、生活與社會中的現象，愈加熱愛生活、熱愛自然，并擁有科學的生態觀，能在學習生活中始終保有對自然生態的愛護與合理開發應用的意識。

三、課程內容統整：遵循認知規律的調適進階

課程內容的組織應當將零散的活動以情境化、任務性的線索貫穿起來，并且遵循著學生認知規律進行調適，實現課程內容廣度的有機整合，以及深度的漸進進階。[4]對于融合勞動教育的生物學跨學科校本課程而言，應當將體驗勞動、體力勞動、腦力勞動與綜合性勞動的生物學實踐活動相結合，并依照生物學探究情境鋪陳遞進。如本課程中圍繞市花月季等常見的薔薇科植物，創設“識別鑒賞與分類匯總”“種植培育與科學探究”“標識設計與文藝創作”“生活應用與創新設計”，以及“成果展示與表達交流”等多個單元主題。這些子主題的劃分按照學生認知發展的基本規律，生成了觀察→實踐→應用→創新設計遞進式的單元主題。具體的課程內容設置如表1所示。

四、課程實施操作：注重學習過程的具身實踐

由于該課程的建設是融合勞動教育的校本課程，其在實施操作時必定要注重學生學習的具身化，達成科學實踐的基本要求。因此，單元活動內容主要是以學生為主體的勞動實踐活動，活動形式包括識別鑒賞、文藝創作、種植培育、生活應用、科學探究和創新設計等，讓學生在勞動實踐中獲得真實體驗、并學會表達交流以及創作應用。根據設計的真實性任務為單元主題開展模塊式實踐學習，恰恰復歸了多年前勞動教育實踐應用的工具化、體驗性本義，進而在實施中便于驅動學生的真實性學習。[5]每個單元主題從基礎觀察到實踐應用分別設置課堂實踐與課后實踐。在課堂實踐中共同學習相關理論與方法，教師引導部分的勞動實踐;在課后實踐中，以小組為單位或個人結合家庭幫助開展應用型或創新型的勞動實踐。

其實，該校本課程在具體實施過程中采用了多樣化的教學實踐活動，主要呈現了如下幾種方式：一方面，以模仿訓練的方式培養學生從事植物栽培與生產的基本技能。如花卉精油的提取讓學生在模仿化工生產的過程中，進行相關的職業體驗，以培育他們的社會責任核心素養。另一方面，以項目式教學的方式助力學生進行研究性學習活動。如創意設計精油類產品，還有香水設計、肥皂制作等，一系列的開放性研究任務讓學生的異質性思維得到了體現，并隨著成果的展現讓其收獲勞動創造的美好體驗。此外，還可以通過系列化的課外實踐活動或社會模擬活動進行課程實施。如學生與家長共同制作薔薇植物為原料的食物，這是讓學生在日常勞動中體會并模仿家長從事食品制作與烹飪，以此鍛煉廚藝勞動基本技能。諸如此類，延展了學習的時空，讓學生能夠進行深度的模仿訓練。

五、課程評價設計：驅動教學檢測的一體多維

在課程開發中的課程目標和課程內容架構確定后，對本課程的具體單元內容、單元學習活動的實施、學習評價都要圍繞課程目標逐層開展教學評一體化的設計，每個環節都按照“確定目標→確定評價方案與活動方案→實施過程、記錄評價→評價反饋、匯總分析”的過程開展。這樣在課程開發中將按照“課程→主題單元→單元課時”逐層實現教學評一體化設計，圍繞“各級目標”開展“評價·過程”雙向反饋。表2為部分主題單元層級的教學評一體化設計，主題內容、學習目標、評價細則、學習方法與教師備課提供的學習資源，這些要素都是在課程綱要的主題單元建構時需要圍繞課程目標一體化來完成的。

整個課程評價要兼顧多個維度，具體需要表現性評價和形成性評價兩方面的結合，而各自所占比例則可以根據課程內容調整。對于過程性評價，可以根據學生活動的參與度、知識的掌握度以及情意的投入度這三個方面進行評價，此環節需要做到緊扣課程目標、細化課時進行實踐活動，將課內實踐評價與課后實踐評價相結合。而在形成性評價方面，就可以針對課后實踐引導學生形成規范化的研究性學習成果，采用評比打分的方式進行評價，并積極引導學生在勞動實踐中深度探究、創新應用。

在融合勞動教育的生物學跨學科校本課程建設過程中，學生相應的研究性學習成果大量涌現，如《校園薔薇科植物與中國詩詞的研究》《土壤pH對月季花色的影響研究》等。學生對常州市花月季的認識與喜愛增加，并在假期中主動開展多種薔薇科植物培育和薔薇科食物制作等勞動實踐，且在多個園林單位進行校外實踐環節的職業體驗。由此可見，融合勞動教育的學科校本課程建設，要把握高中學生的身心特點、以發展學生核心素養為目標，通過勞動教育促進五育融合，讓學生在田園般的校園中開展真實勞動實踐，在實踐中獲得切實體驗而熱愛自然與生活，在實踐中發現問題、探究實踐并審辯創新。

[本文系教育部課程教材發展中心校本課程建設推進項目江蘇省常州實驗區第五批立項課題“《生活中的生物學》系列校本課程的開發與實踐”（項目編號：XB20200505）研究成果]

[參考文獻]

[1]教育部關于印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202007/t20200715_472808.html.

[2]顏曉程，呂立杰.勞動教育的身體意蘊及其省思——馬克思主義哲學的視角[J].中國教育學刊，2020（03）：63-67.

[3]范敏，劉永鳳.斯騰豪斯對課程開發“過程模式”的詮釋[J].外國教育研究，2017，44（06）：108-117.

[4]劉春柳，馮鐵山.浙東碩學鴻儒家風文化校本課程開發原則與實踐[J].中小學班主任，2021（06）：4-7，10.

[5]閆曉萍，丁奕然.民國時期中學勞作教科書的特點及啟示[J].現代基礎教育研究，2021，42（02）：129-134.