以兒童閱讀為核心，創建和諧校園文化生態環境

劉艷萍

[摘? ? 要]校園文化生態是以兒童為主體，以兒童閱讀為核心，從兒童內心和思維角度激發閱讀欲望，助力兒童閱讀生命和諧、自然成長，助力人的閱讀世界和精神品質的豐富和提升。它以兒童喜聞樂見的閱讀方式，尊重兒童閱讀文化，讓兒童的精神世界和閱讀生命在校園文化生態的時空中自由、和諧的延展。本文從構建校園閱讀體系，拓展閱讀途徑，開發校本教材，閱讀經典四個方面進行理性分析，進而提升校園閱讀品位，推進校園文化生態持續化、長效化、經典化發展。

[關鍵詞]兒童閱讀;校園文化生態;閱讀體系;閱讀聯動;書香校園

校園文化生態是一個復雜的、開放的、內在的精神“土壤”，是一種和諧的、健康的、深層次的理性文化，它具體表現為有形的環境氛圍和無形的品質滋養。這種品質滋養就是通過有形的兒童閱讀來滋補、醇厚、提升，以此內化為學生的本質潛力，內化為一種新的學校文化元素，從而促進學校向“書香校園”“文化校園”“綠色校園”靠近。同時，由于閱讀特色的護航、社會各界的助力以及師生共同的努力，閱讀體系愈加完善，閱讀氛圍愈加濃厚，師生的閱讀欲望愈加強烈。這不僅是學生精神成長之需要，也是當下“大語文”閱讀觀推進之需要，更是語文新課改和學校內涵式發展之需要。

一、構建體系，培養閱讀意識

“閱讀體系的構建，是學生閱讀興趣的‘啟航’之地，是校園閱讀蔚然成風的載體，也是校園文化生態意識的‘抓手’。”[1]它不以學生閱讀的“量”來評價，也不以他們閱讀的“質”來衡量，而是以學校的制度文化、師生之間一種自由的、和諧的外在閱讀“形態”和內在閱讀“意識”為基調來發展。這種體系從外在的閱讀形式、閱讀體驗以及閱讀成果的計劃、安排、分享開始，到內在的文化氣質和文化氣息的涵泳，呈現出一種條理性、開放性和和諧性，讓閱讀活潑而不失嚴謹，自由而不失本真，開放而不失條理。以此為閱讀文化“保駕”，為文化生態“護航”。

學校可以依據當下部編《語文》教材的編排特點，結合小學生課內閱讀真實現狀，分年段構建一種靈活的、開放的、階段性課外閱讀體系。低年級可以安排講故事、看圖編故事活動;中年級的師生同臺誦讀、情景劇匯演、普通話演講系列化活動;高年級的讀書交流、圖書漂流、經典詩詞“PK”、金牌主持人大賽等，都是一種開放性的、趣味性的“閱讀”形式。雖然沒有固定的閱讀形式，但是凸顯了閱讀的靈動和氣質;雖然沒有固定的閱讀時間，但是彰顯了閱讀的內在精神力量。

這樣，既完成了課內閱讀教學任務，又拓寬了課外閱讀眼界，豐富了閱讀形式，讓課外閱讀“課內化”，課內閱讀“開放化”。同時，無論是剛入學的一年級新生，還是即將畢業的學生，都會沉浸在美好的閱讀境界中，堅持一種良好的閱讀品質，進而內化為一種精神氣質，終身受益。這樣，既有助于潛移默化形成一種循序漸進、和諧自由的良好閱讀體系，為營造校園人文閱讀環境、實現校園綠色文化生態奠定基礎;又有助于為實現“書香校園”美好愿景內化精神、外化氣質，推動校園文化生態的步伐愈加堅定而持久。

二、家校攜手，拓展閱讀途徑

校園閱讀體系的構建，開啟了兒童閱讀的“新航標”，在此引領下，學生由之前的懵懂、好奇到后來的堅持和迷戀。雖然其間也經歷過疲勞、厭倦甚至放棄，但終究經不住閱讀“氣質”的吸引、熏陶和拓展，進而將“閱讀”文化演繹成最精彩的劇目。不能不說校園閱讀是學生最為熟悉的“精神鈣質”，其言談舉止深受其影響，但也不能否認家庭閱讀的優勢，讓學生舉手投足都脫離不了它的“氣息”。唯有家校攜手，方可拓展學生閱讀途徑，開放學生閱讀眼界，他們的閱讀生命由此厚重起來，閱讀形式靈動起來，閱讀品質得以醇厚，語文素養可以提升。

學生通過課堂學習初步認識了《青山處處埋忠骨》中的毛澤東、《軍神》之劉伯承，對開國領袖的了解不過于偉人深切的愛子之情和開闊的領袖胸襟;對劉伯承的認識也不過是為其“鋼鐵般的意志”所感動。由此，后續的拓展應該延伸到家庭，家長應該接過課堂上的“接力棒”，通過搜集歷史資料、觀看影視劇、講解歷史故事等方式，讓閱讀脈絡進一步明晰、深入、拓展。學生由此了解到的就不僅僅是幾個偉人的經典史料，而是一個歷史階段的文化走向，他們的閱讀途徑由此拓寬，校園文化氣質得以內化。

實際上，“雖然學生在校園的閱讀、課堂的交流的確至關重要，但是家庭這塊閱讀‘沃土’也不可忽視，不能成為可有可無的‘邊緣化’區域”。[2]閱讀，不能固定于某一時間、某一地點或者某一形式，應該是自由的、開放的，同時又是靈活的。家庭，不僅僅是學生生活、成長的重要場所，更是各種閱讀資源吸納融合的場所。不管是家庭成員對某則報道或某個社會現象的不同觀點，或者是對某部經典影視的共同關注，都是對課堂閱讀的延伸，對校園閱讀文化的補充。家校之間形式上的和諧和交流中的融合，則是學生閱讀能力發展的最佳途徑，是校園文化生態的推進之路。

三、開發教材，打造書香校園

精心解讀部編版小學《語文》教材，不難發現，教材編排者站在一個綜合性的立意“制高點”上運籌帷幄，語文能力和閱讀能力的培養是整個教材的指導思想，同時，這也是諸多一線語文教師進行課堂教學的美好初衷。只是基于各種客觀因素，教材中的閱讀內容已經不能滿足部分學生的閱讀需求，無法滿足部分學校的特色發展需求。這就需要教師結合學校的實際情況、學生的真實需求開發校本閱讀教材。同時，校本閱讀教材的開發不是獨立的存在，也不是空中樓閣，而是對課堂教材的補充，是對課內閱讀的拓展，它有利于張揚學生個性，有助于發展學校特色，為打造書香校園添枝加葉。

學校語文教研組根據每個年段的學生特點進行校本教材開發。低年級以童謠和兒歌為主，搜集或者創編，然后匯編成冊，指導學生每日誦讀;中年級則以童話、故事為主，鼓勵學生、教師或家長進行創編，通過比賽評選出優秀作品進行編輯印刷，只在本年級內部循環閱讀;對于高年級，可以是古詩詞的賞析，也可以是美文的欣賞，還可以是讀書筆記的分享，教師精心編選然后匯編成冊，然后人手一本，每日誦讀賞析。這樣，每個年段的學生都擁有課堂教材之外的校本閱讀教材，隨著年級的升高教材內容也有所不同。既是對學生閱讀能力的培養，又是對其閱讀素養的內化和提升。

“校本教材的開發，是對學生課內閱讀的拓展和延伸，是對教師專業素養的淬煉和提升，同時也是打造‘書香校園’的重要載體。”[3]在此過程中，吸引課外優質閱讀資源補充于課內閱讀，豐富了閱讀形式以激發學生閱讀興趣，由此營造生機盎然的閱讀環境。實踐證明，校本教材的形式越新穎，學生的閱讀體驗越有沉甸甸的收獲;教材的內容愈豐富，學生的閱讀思想愈加深刻有力。校本教材，使得學生的閱讀生命得以滋養，閱讀精神得以內化，閱讀品質得以醇厚，學生閱讀精神與文化生態和諧共生。

四、閱讀經典，提升文化品位

校園文化生態包括物質、制度以及精神方面三個層面，且以精神生態作為文化生態的核心和最高境界，其具體表現為對經典的閱讀、感悟和吸納。所謂“經典”，顧名思義就是傳統文化的精髓部分，是歷經數年依然歷久彌新的文學閱讀典范。雖然閱讀資源浩如煙海，但并不是每一種都可以讓我們記憶猶新、反復品味，只有那些經典的文學作品或者文化思想讓我們久久回味、思索、成長，可謂是常讀常新，百讀不厭。閱讀是學校的主要“風景線”，而一所學校要想有聲有色地發展，必須要有自己與眾不同的特色，必須提高其文化品位，閱讀經典是不可或缺的“主角”。

還以上面校園閱讀體系的構建和校本教材的開發為例說明。無論是低年級的童謠、故事誦讀，還是中高年級的詩詞美文賞析，都要以學生最熟悉的、最喜歡的、最具代表性和生命力的文本資源作為甄選對象。

其實，這些經典作品無不飽含著先輩們的思想精髓，無不蘊含著沉甸甸的精神動力，是傳統文化之精華部分，是師生共同成長之“精神食糧”。課堂不能缺少數學思想的理性嚴謹，也不能缺少英語文化的活潑、自由，更不能缺少經典文化的博大精深，時時閱讀，日日誦讀，日積月累中，潛移默化里，教師變得儒雅氣質，學生自然書香滿腹。學校本是“書香之地”，理應充滿“書香之氣”，語文教師應該以經典為引子，引領學生吮吸文字中蘊含的花香，以閱讀為導航，引領學生駛向夢想的彼岸。一所學校，唯有以閱讀為平臺，以閱讀為生命，才能打造生機盎然的校園文化生態美景。

好的校園文化生態是有方向的，是有檔次的，是可以彰顯文化魅力的。因此，小學語文教師應該具備強烈的資源意識、人文意識和長效意識。在這樣的意識引領下，構建閱讀體系、拓展閱讀途徑、開發校本教材以及閱讀經典，必將超越更多閱讀思想的高峰，演繹更鮮活的校園文化生態的精彩，必將引領學生步入閱讀的百花園深處看到不一樣的風景。

參考文獻：

[1]魏紅.區域兒童生態閱讀文化系統的構建[J].教書育人，2018（12）：25.

[2]王運霞.家校攜手，親子“悅”讀—家校合作下農村小學低年級親子閱讀有效策略的研究[J].遼寧教育，2018（20）：77-78.

[3]劉焰東.具有校本特色的閱讀文化[J].新課程（綜合版），2012（8）：33-34.

（責任編輯：朱福昌）